Soutenance mémoire
La motivation : quelques concepts
Le terme motivation est connu de tous et très souvent employé dans le milieu scolaire et éducatif. C’est également une notion qui fait l’objet de nombreux travaux de recherche et en donner une définition revêt une certaine complexité. Selon Rolland Viau (Viau, 1999) la motivation est un état qui conduit l’élève à faire le choix d’une activité́, de s’y engager et d’accepter de persévérer dans sa réalisation afin d’aboutir à un résultat et d’atteindre un objectif. Dans le processus d’apprentissage l’envie d’apprendre a un impact sur la motivation de l’élève et l’enseignant tient un rôle important dans le maintien de l’envie d’apprendre de l’élève. Il est d’ailleurs fréquent que les enseignants évoquent la question de la motivation et notamment de la faible motivation de l’élève pour expliquer les difficultés rencontrées lors de l’apprentissage. Comme l’évoque Vianin, (Vianin, 2007) en citant De Beni et Pazzaglia « la faible motivation des élèves est vécue (par les enseignants), non seulement comme frustrante, mais comme le principal obstacle au succès du processus d’enseignement-apprentissage ». Pour avancer sur la question de la motivation, Meirieu (Meirieu, 2015) envisage d’écarter l’idée que la motivation soit un préalable à une situation d’apprentissage. Si la motivation est un prérequis à la transmission alors cela suppose que l’élève peut vouloir une chose qu’il ignore. L’enseignant, le pédagogue aurait alors comme tâche première d’attendre que le désir émerge chez l’élève. On peut même apprendre parfois sans le vouloir lorsque nous sommes par exemple immergés dans un bain de connaissances comme l’explique Fenouillet (Fenouillet et Cosnefroy, 2009), « la motivation n’est pas nécessaire aux apprentissages ». Ce spécialiste des théories de la motivation s’appuie sur le domaine des neurosciences pour mettre en évidence la distinction entre motivation et apprentissage. La motivation serait un prérequis à la performance, c’est-à-dire une sorte de manifestation de l’apprentissage mais pas un préalable à l’apprentissage lui-même. Si être motivé ne suffit pas à réussir, la performance ou l’atteinte d’objectif en revanche influent sur la motivation. D’où vient la motivation ? Pour la définir, il importe de revenir au sens étymologique du terme. Motivation vient du mot « motif » emprunté du latin « motivus » qui signifie en français se déplacer, se mouvoir. L’idée de mouvement et par conséquent de mobilisation démontre qu’elle est ainsi prédominante dans la motivation, au moins étymologiquement. L’orientation que donne Meirieu à la motivation prend alors tout son sens, « il faudrait remplacer, en matière pédagogique, le terme « motivation » par « mobilisation » : pour signifier clairement que le rôle du pédagogue n’est pas d’attendre que le désir émerge – ou, même de chercher désespérément à greffer des savoirs nouveaux sur des motivations existantes –, mais bien de créer les conditions pour que tous les élèves se mobilisent pour acquérir les savoirs ». Quelle figure, quelle représentation avons-nous réellement de la motivation en contexte scolaire ? C’est peut-être celle de l’élève qui manifeste de l’intérêt pour les disciplines, qui pose des questions et qui cherche à élargir le champ de ses connaissances. Certes ces élèves ne sont peut-être pas les plus nombreux dans nos classes mais ce sont souvent ceux qui réussissent à force d’efforts et mobilisation à atteindre des objectifs, de natures différentes d’ailleurs. Des objectifs de performance qui opposent réussite et échec ou bien d’apprentissage où l’on cherche la progression et la maîtrise des activités. Dans le premier cas, le but de performance peut renforcer le sentiment de difficulté chez l’élève qui ne maîtrise pas suffisamment les connaissances ou les savoir-faire. Une des conséquences est alors le refus de l’élève d’oser faire des efforts de crainte de ne pas y arriver et de se mettre en situation d’échec. A l’inverse, en visant l’apprentissage l’élève se mobilise et fait des efforts car le but est d’apprendre. Un des enjeux de la motivation dans le cadre scolaire n’est-il pas de réussir à mobiliser les élèves, à augmenter le nombre d’élèves intéressés par ce qu’ils doivent apprendre. Selon Fenouillet (Fenouillet et Cosnefroy, 2009), « La question que devraient travailler tous les chercheurs qui « s’intéressent » de près ou de loin à la motivation scolaire serait donc en lien avec les moyens, les procédés ou les méthodes permettant d’augmenter l’intérêt des apprentissages scolaires. ». Daniel Favre (Favre, 2015), en traitant de la dimension affective et cognitive de l’apprentissage, s’intéresse aux différentes formes de motivation mises en jeu durant les étapes de l’apprentissage. Il distingue trois systèmes de motivation qui constituent des éléments essentiels qui nous permettent de comprendre le comportement des élèves au cours du processus d’apprentissage et prendre ainsi conscience des leviers favorisant l’intérêt des apprentissages chez les élèves et éviter l’échec scolaire. La modélisation que propose Favre vient tirer profit des acquis et des limites des théories existantes. La théorie behavioriste qu’on pourrait illustrer par l’idée qu’on favorise l’apprentissage en distribuant la bonne ou la mauvaise note. Le courant des psychologues humanistes basé sur une logique de centration sur l’apprenant. L’enseignant fait confiance à l’élève, ne l’oblige pas à apprendre mais cherche à obtenir un engagement dans son apprentissage afin qu’il définisse lui-même son plan de travail en fonction de ses intérêts. Et enfin la théorie psychanalytique mettant en avant la difficulté de l’apprenant à modifier son comportement et ses idées. Une dimension temporelle émerge de certains travaux de recherche (Fenouillet et Cosnefroy, 2009) évoquant le concept de motivation qui se régule en deux temps distincts. Un premier temps où l’élève développe son goût pour l’activité suivi d’un second temps où l’élève se consacre à maintenir l’effort une fois engagé dans le travail. Les recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage apportent un éclairage sur le processus qui amène l’apprenant à se mettre au travail, à persévérer et à réguler ses efforts pour atteindre un but fixé. Selon Zimmerman (Zimmerman, 2001) « La motivation se traduit par un apprentissage autonome, contrôlé de l’intérieur, appelé communément apprentissage autorégulé ». Certains chercheurs insistent sur la distinction entre ces deux temps particuliers, associant au premier le terme de motivation et au second le terme de volition. Corno (Corno, 2001) résume cela par « la motivation aide l’élève à se mettre au travail tandis que la volition l’aide à poursuivre ». Ce concept d’autorégulation résonne avec la notion d’effort, intimement liée à la motivation. La motivation n’est pas simplement un évènement, un déclic, qui déclenche chez l’apprenant l’envie de faire en imaginant qu’à partir du moment où ce dernier est motivé alors la tâche à réaliser serait nettement plus facile. La pratique pédagogique se résumerait alors à trouver la bonne formule, le bon environnement pour déclencher la motivation faisant fi de toute difficulté inhérente à l’activité d’apprentissage. La motivation se substituerait-elle à l’effort ? C’est au contraire l’inverse, l’apprenant accepte de faire les efforts que requiert l’activité d’apprentissage parce qu’il réussit à rester motivé. La motivation est un facteur permettant l’effort, la mobilisation. En définitive, les champs conceptuels ne doivent certainement pas être considérés comme des silos hermétiques, mais plutôt comme des univers où il est possible de passer de l’un à l’autre. De même que la diversité des approches tend à clarifier notre compréhension du concept on peut aussi s’interroger sur la complexité que celles-ci ajoutent de par des caractéristiques très proches et des définitions qui tendent à se superposer.
L’évolution des programmes d’enseignement
L’intégration dans les programmes scolaires des méthodes et processus utilisés dans le domaine des sciences afin de comprendre et analyser des phénomènes n’est pas réellement une nouveauté. Cette intégration n’est de plus pas spécifique au contexte scolaire français mais bien international. Au Quebec par exemple l’intégration s’est fait progressivement depuis 1980 et plus récemment dans les années 2000 avec l’approche par compétences (Belletête, Potvin et Hasni, 2018). En France, les programmes scolaires intègrent depuis longtemps des démarches scientifiques avec notamment la démarche expérimentale. La terminologie de démarche d’investigation a été déployée progressivement dans les programmes du cycle 2 et du cycle 3 depuis 2002 jusqu’en 2009. Pour les lycées et en l’occurrence les lycées professionnels on parle de démarche scientifique depuis 2010 (Calmettes et Matheron, s. d.). Dans la réforme de 2015, cette démarche est au cœur des pratiques que les enseignants doivent mettre en œuvre et associer au développement des compétences. En synthèse, l’intégration de démarches scientifiques visant à comprendre « le monde » est une préoccupation historique dans nos programmes d’enseignement. Les termes usités peuvent être divers et variés. On parlera de démarche scientifique, de démarche mathématique, de méthode expérimentale, de démarche d’investigation….
Quels liens entre démarche d’investigation et motivation ?
Yves Guéguan (Guégan, 2017) dans son approche des « ruses éducatives pour mobiliser les élèves» revient sur un des essentiels de l’enseignant qui est d’obtenir l’engagement des élèves, leur mobilisation en usant d’outils encourageant notamment le partage du pouvoir. On y retrouve ici la possibilité laissée aux élèves de faire des choix, de participer aux décisions et cela fonctionnera d’autant plus si les outils mis en place font appel à l’intelligence individuelle et collective. L’enseignant doit veiller à imaginer des obstacles, bousculer les élèves dans leurs représentations initiales afin de provoquer l’envie de surmonter les difficultés et de les amener à faire preuve d’inventivité et de créativité. Plus que la facilité c’est la difficulté qui est source de motivation. On peut toutefois interroger la motivation des élèves à vouloir dépasser et franchir un obstacle malgré la confiance dont ils peuvent faire preuve vis-à-vis de leur enseignant. La tâche de ce dernier réside encore dans sa capacité à enrôler les élèves, à mettre en place une véritable pédagogie de l’engagement. (Guégan, s. d.). Méirieu propose d’ailleurs d’opérer une « gestion pédagogique » du désir. Le savoir est présenté comme quelque chose suscitant l’envie d’être conquis. On revient donc sur la justesse dont doit faire preuve l’enseignant pour proposer une tâche qui n’est pas trop facile et n’exigerait aucune mobilisation intellectuelle et donc pourrait lasser mais qui malgré tout n’est pas hors de portée pour que l’effort fourni par l’élève soit payant et en tire une réussite. C’est un des éléments clés de la démarche d’investigation, démarche scientifique qui réside dans la présentation de la situation. Elle doit provoquer l’intérêt des élèves afin de les amener à observer, s’exprimer, s’interroger et donc quelque part à agir et se mobiliser. Elle doit être conçue de manière à placer les élèves face à un obstacle » (Académie de Marseille, 2014). Toutefois l’obstacle seul ne saurait suffire, il n’y a qu’à voir les exercices d’applications qui suivent une activité, qui présentent des obstacles et pourtant ne réjouissent pas forcément les élèves. Il y a donc comme une notion de « mise en scène » à mettre en place afin que l’obstacle soit corrélé avec un but à atteindre. La démarche d’investigation doit amener les élèves à comprendre que les activités dans lesquelles ils vont s’engager ne constituent pas un « simple » exercice dénué de sens mais au contraire elles ont comme but de comprendre le monde qui les entoure. Cela résonne avec les préconisations de Viau quand il évoque la notion d’activité d’apprentissage significative pour l’élève. Dans le cadre du lycée professionnel mais aussi plus largement, l’enseignant peut alterner « entre le « sérieux » et le « ludique » » (Jellab, 2005) pour mobiliser les élèves avec des cours « intéressants ». Il peut avoir recours à des activités ludiques, énigmatiques qui peuvent dépasser quelquefois le contexte du référentiel. Un autre principe de la démarche qui rejoint les travaux de recherche sur la motivation est la perception de contrôlabilité. L’élève doit sentir qu’il peut proposer des façons de faire et que l’enseignant est là en support de ses choix et réalisations. L’attitude de l’enseignant dans ce processus de médiation revêt une grande importance afin que l’élève puisse prendre conscience que l’apprentissage est en quelque sorte sous son contrôle, voire sous sa responsabilité. L’enseignant doit également au travers des mises au point, des mises en commun régulières faire en sorte que l’élève s’aperçoive de ses capacités à réussir les tâches et prendre conscience des compétences qu’il met en jeu. Ces dernières étant considérées par Viau comme des facteurs fortement influents de la motivation de l’élève. Il existe donc des similitudes entre la démarche d’investigation, scientifique et le processus qui est lié à la motivation intrinsèque. La démarche d’investigation rend l’élève acteur de ses apprentissages, il se définit ses propres objectifs et peut mettre en jeu des stratégies afin d’atteindre un but, un objectif et éprouver une certaine satisfaction du résultat obtenu.
La séance « Choix d’un forfait de transport »
Cette séance de mathématiques adresse aussi une des notions du domaine de l’algèbre et de l’analyse, en l’occurrence les fonctions. Ici aussi il s’agit d’une situation de la vie courante et donc à caractère concret pour amener les élèves à formuler des hypothèses, des conjectures et dans laquelle ils sont en mesure de s’investir. Les élèves n’ont a priori pas de moyens efficaces pour proposer une solution et ils seront confrontés à l’obstacle de la variable (la lettre �), de la notion de fonction et de sa représentation graphique. Pour cette séance les élèves peuvent réinvestir les connaissances qui ont été abordées lors de la séance Essence ou Diesel en traduisant la situation sous forme d’équations dans un premier temps. Ils ont la possibilité d’expérimenter avec le tableur ou bien le simulateur de géométrie dynamique. L’objectif est d’encourager le débat, les échanges dans la classe et d’amener les élèves à représenter les courbes représentatives de trois fonctions (traduisant les différentes formules de transport) et interpréter le résultat obtenu afin de proposer une réponse à la problématique de départ.
L’engagement comportemental
C’est un observable utilisé fréquemment pour l’analyse des phénomènes de décrochage scolaire. Cet engagement se manifeste notamment lorsque l’élève s’applique et participe aux activités pédagogiques. Il s’agit d’une application ou d’une implication plutôt d’ordre physique dans l’activité à la différence de l’engagement cognitif qui se révèle lorsque l’élève s’investit plutôt sur le registre cérébral. Les observations se font sur l’installation rapide des élèves en classe ainsi que sur le respect du silence durant la prise de parole de l’enseignant qui donne les consignes.
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Table des matières
1 INTRODUCTION
2 CONTEXTUALISATION
3 LE CADRE THEORIQUE
3.1 LA MOTIVATION
3.1.1 LA MOTIVATION : QUELQUES CONCEPTS
3.1.2 L’APPRENTISSAGE : QUELQUES POINTS DE VUE
3.1.3 LES FACTEURS INFLUENTS
3.1.4 LES THEORIES SOUS-JACENTES A LA MOTIVATION
3.2 LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
3.2.1 L’EVOLUTION DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT
3.2.2 LE PROFIL DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
3.3 QUELS LIENS ENTRE DEMARCHE D’INVESTIGATION ET MOTIVATION ?
4 LE CADRE PRATIQUE
4.1 CONTEXTE EXPERIMENTAL
4.1.1 LE RECUEIL DE DONNEES
4.1.2 CONTEXTE D’OBSERVATION
4.1.3 SITUATION DES SEANCES
4.1.4 PRESENTATION DU CONTENU DES SEANCES MISES EN ŒUVRE
4.2 OUTIL D’EVALUATION DE LA MOTIVATION DES ELEVES
4.2.1 PRESENTATION
4.2.2 CONSTITUTION D’UNE GRILLE D’OBSERVATION
4.2.3 MESURER LA MOTIVATION DES ELEVES PAR LE PRISME DE LEUR ENGAGEMENT DANS UNE ACTIVITE
4.3 ANALYSE A PRIORI
4.3.1 SUR L’ENGAGEMENT COMPORTEMENTAL
4.3.2 SUR L’ENGAGEMENT COGNITIF
4.3.3 SUR LA PERCEPTION QUE L’ELEVE A DE SA COMPETENCE
4.3.4 SUR LA PERCEPTION QUE L’ELEVE A DE L’IMPORTANCE DE LA TACHE A ACCOMPLIR
4.4 ANALYSE DES RESULTATS DE L’OBSERVATION
4.4.1 PRESENTATION
4.4.2 ANALYSE DES RESULTATS DE L’OBSERVATION DE L’ENGAGEMENT COMPORTEMENTAL
4.4.3 ANALYSE DES RESULTATS DE L’OBSERVATION DE L’ENGAGEMENT COGNITIF
4.4.4 ANALYSE DES RESULTATS DE L’OBSERVATION DE L’ENGAGEMENT DES ELEVES RELATIF A LA PERCEPTION QU’ILS ONT DE LEUR COMPETENCE
4.4.5 ANALYSE DES RESULTATS DE L’OBSERVATION DE L’ENGAGEMENT DES ELEVES RELATIF A LA PERCEPTION QU’ILS ONT DE L’IMPORTANCE DE LA TACHE A ACCOMPLIR
4.5 INTERPRETATION DES RESULTATS D’ANALYSE
4.5.1 INTERPRETATION DES COMPORTEMENTS OBSERVES
4.5.2 L’INFLUENCE RELATIVE DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION SUR L’ENGAGEMENT COMPORTEMENTAL DE L’ELEVE
4.5.3 L’INVESTIGATION ENCOURAGE L’ELEVE A S’ENGAGER COGNITIVEMENT
4.5.4 LA DEMARCHE D’INVESTIGATION CONTRIBUE A RENFORCER LE SENTIMENT DE COMPETENCE DE L’ELEVE
4.5.5 LA DEMARCHE D’INVESTIGATION, UN LEVIER POUR LA VALORISATION DES ACTIVITES D’APPRENTISSAGE
5 CONCLUSIONS
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
ANNEXE 1 : MODELE DE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE SELON VIAU
ANNEXE 2 : MODELE DE LA DYNAMIQUE DE L’APPRENTISSAGE SELON FAVRE
ANNEXE 3 : CARACTERISTIQUES DES DISPOSITIFS DIDACTIQUES SELON BOILEVIN
ANNEXE 4 : SEANCE 1 – CHOIX D’UN MODELE DE VEHICULE
ANNEXE 5 : SEANCE 2 – CHOIX D’UN FORFAIT DE TRANSPORT
ANNEXE 5 : SEANCE 3 – LIQUIDE DE REFROIDISSEMENT
ANNEXE 6 : SEANCE 4 – ANALYSE DE LA TRAJECTOIRE D’UN SKIEUR
ANNEXE 7 : SEANCE 5 – SUPERFICIE ET VOLUME DE PISCINE
ANNEXE 8 : ITEMS DE LA GRILLE D’OBSERVATION DE L’ENGAGEMENT DE L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE DES ELEVES (ACADEMIE DE PARIS)
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