La démarche de problématisation lors des activités physiques

Le langage oral

               D’après Eduscol, « L’oral est l’un des objectifs essentiels de l’école maternelle. Depuis les premiers essais jusqu’aux verbalisations plus complexes ». Le langage oral est ici décrit comme un outil pour les élèves que l’enseignant doit saisir et leur faire manipuler dans toutes les disciplines. En ce sens, il est nécessaire de connaître les différents types de langages que des élèves de maternelle vont être en capacité de mobiliser et celui qu’il faut privilégier et travailler selon leur âge. Il existe plusieurs types de langage oral dont les deux suivants :
– Le langage oral en situation : C’est le langage qui accompagne le geste et l’action des enfants. Au début de l’école maternelle, c’est prioritairement celui que les élèves vont utiliser et pratiquer car c’est le langage de l’instantanéité et de la description immédiate. Ainsi, au cours d’une séance sur les tris de couleurs, l’enfant peut accompagner son tri avec les mots suivants : « Je place les pions rouges ici », « Je mets les pions jaunes dans la tête du bonhomme et les pions bleus dans ses jambes ».
– Le langage oral d’évocation : C’est le langage utilisé lorsque l’élève est amené à parler d’une situation vécue, à raconter un évènement qui sera compréhensible même si son interlocuteur n’a pas vécu la situation. L’utilisation d’une maquette reconstituant une séance d’activité physique permet de développer ce langage car les élèves devront prendre du recul sur la situation vécue et passée. Ce langage se construit au fur et à mesure de la scolarité de l’enfant et commence à se développer plus régulièrement à partir de la MS (Moyenne Section). En effet, il faut que l’élève ait les capacités cognitives de mettre à distance une situation et de la décontextualiser.
Ces deux types de langage oral sont construits et travaillés en maternelle. Toutefois l’École tente également de construire le langage écrit. Ce dernier se rapproche du langage d’évocation dans ses structures syntaxiques ainsi que dans les temps employés.

La théorie constructiviste de l’apprentissage par Piaget

            La théorie constructiviste de l’apprentissage, développée, entre autres, par Piaget dès 1923, met en avant un apprentissage par confrontation au réel, à un milieu. L’individu apprend en agissant et en construisant de nouvelles connaissances et compétences, à partir de savoirs préalables. L’apprentissage s’effectue par paliers, comme les marches d’un escalier (Piaget,1923). Dans ce courant du constructivisme Piagétien, l’action ainsi que le conflit entre les objectifs de l’enfant et les caractéristiques de l’environnement, sont à la base de l’apprentissage. En effet, c’est par le conflit entre plusieurs sources d’informations contradictoires que se construit l’intelligence de l’enfant et sa compréhension progressive du monde. Chez Piaget, l’enfant construit ses connaissances par les conflits entre ce qu’il sait à un moment donné et les actions qu’il va mener sur son environnement. Il va le manipuler, s’y confronter consciemment et mettre en relation différentes connaissances pour construire ses savoirs. L’enfant n’est donc plus passif et simple récepteur, il devient acteur de ses apprentissages. Cependant, pour Piaget, ce conflit est intra-individuel, en ce sens qu’il se situe dans l’enfant et par l’enfant contrairement aux théories de Vygotski qui sont basées sur la dimension sociale des apprentissages.

Les jeux collectifs en maternelle

                   En maternelle, les jeux collectifs permettent de construire les différentes compétences nécessaires aux sports collectifs qui seront abordés durant les cycles suivants. Par conséquent, nous allons nous servir des programmes de cycle 2 et 3 pour les définir. Au sein des programmes, les sports collectifs s’inscrivent dans le quatrième Champ d’apprentissage (CA4) « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel ». Le nom de ce champ est en lien direct avec la définition d’un sport collectif qui « se caractérise par la gestion d’un rapport de force entre deux équipes en constante évolution » (Prevel, 2018). En effet, deux termes importants et indissociables l’un de l’autre ressortent de la définition et de l’intitulé du CA4 : « affrontement » et « collectif ». Ces notions mettent en avant les savoirs à construire en sports collectifs qui sont de l’ordre de l’action mais aussi de la communication pour lire au mieux le jeu, agir et décider en fonction de ses camarades et de ses adversaires afin de peser le rapport de force (Prevel, 2018). Si ces deux notions sont bien présentes dans les situations proposées à l’école élémentaire, elles le sont moins chez les plus jeunes élèves où un grand nombre d’étapes sont à construire avant qu’un affrontement collectif se fasse. A l’école maternelle, les jeux collectifs ont pour objectif d’aider l’élève à construire l’ensemble des codes et règles qui régissent une opposition collective, c’est-à-dire de commencer à « amener progressivement l’enfant à collaborer, coopérer, s’opposer individuellement ou collectivement, dans le cadre d’une règle, pour participer à la recherche de différentes solutions ou stratégies » (Ressources maternelle, 2015). Bien que les élèves de cycle 1 ne rentrent pas forcément dans ce type d’opposition, il est essentiel de travailler la mise en place de stratégies individuelles pour s’opposer à un adversaire. Pour une grande majorité des enfants, l’école maternelle est le premier lieu de découverte des jeux à plusieurs. La construction même de la notion de collectif est d’ailleurs à construire et différents temps vont être nécessaires avant qu’un jeu collectif, au sens même de la définition, soit perceptible. En effet, celle-ci décrit les sports collectifs comme « une confrontation entre deux équipes » alors que le seul partage du matériel, de règles ou la compréhension d’un rôle est perçu, pour ces jeunes enfants, comme un apprentissage. Au même titre, les élèves de maternelle vont dans un premier temps réaliser des actions individuelles pour permettre un résultat d’équipe et donc commun. Chaque élève agit pour lui-même et va progressivement inscrire son action dans celle du groupe, au service de celui-ci. Les situations proposées par les enseignants vont au fur et à mesure contraindre l’élève à réaliser son action collectivement et l’empêcher de la réaliser seul. Ainsi, la présence de ses camarades lui sera nécessaire pour atteindre le but du jeu. Quel que soit le cycle, ce travail est à mener auprès des élèves pour qu’ils comprennent que le collectif répond à des besoins individuels de gain. La délimitation de l’espace, le but du jeu, les droits et interdits, la compréhension des rôles sont tant de notions à construire auprès des élèves de cycle 1 pour que l’on puisse réellement parler de sports collectifs. Avant même que l’élève comprenne que l’on peut avoir différents rôles dans un jeu et que ces rôles sont réversibles, il faut que les situations qui lui sont proposées apportent des outils pour l’aider dans les rôles qui lui seront imposés. Ainsi, avant que le jeu de l’épervier soit envisageable, il faut donner aux élèves qui attaquent des outils pour qu’ils puissent échapper aux défenseurs (éperviers). Cela va s’introduire dès la classe de Petite Section en proposant des situations d’apprentissages permettant aux élèves de repérer des espaces libres, dans lesquels ils peuvent aller, en les aidant et en leur apprenant à observer les autres et l’espace dans lequel ils évoluent. Ces situations vont aider les élèves à anticiper leurs actions et celles de leurs adversaires. Ainsi, les situations que propose l’enseignant permettent à l’élève de construire pas à pas différentes notions complexes des sports collectifs. Ces anticipations sont nécessairement accompagnées d’une mobilisation langagière, permettant de mettre en évidence des stratégies personnelles puis collectives. C’est en ce sens que le langage et les apprentissages moteurs, méthodologiques et sociaux se font écho.

Présentation du contexte d’étude

              La séance est mise en place dans une classe à double niveau d’une école urbaine. Elle est composée de 26 élèves avec une majorité d’élèves de PS : 18 élèves de PS et 8 élèves de MS. Le niveau est hétérogène tant du point de vue de l’âge des élèves que du langage et donc de la compréhension. Par exemple, au sein de la classe, l’écart le plus important s’illustre entre des élèves qui vont utiliser le mot « chaussure » alors que d’autres diront « bottes », « baskets », « sandales », etc. Certains élèves disposent donc d’un langage riche (champ lexical développé ; usage de différents pronoms, d’indicateurs temporels et spatiaux, de prépositions) et seront donc plus facilement compris par leurs pairs et comprendront plus aisément les questions qu’on leur pose. L’enseignant de cette classe est un Professeur des écoles stagiaire (PES) qui n’a pas suivi de cursus en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Elle est aussi un des trois apprenti-chercheurs de cette étude et a donc mené des recherches au préalable sur la problématisation. Un des apprenti-chercheurs était sur place au moment de la séance afin de faciliter la captation vidéo.

Table des matières

INTRODUCTION
1. CHAPITRE 1 : PARTIE THÉORIQUE
1.1 LE LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE
1.1.1. Le langage oral
1.1.2. Le langage écrit
1.2 L’ACTIVITÉ PHYSIQUE À L’ÉCOLE MATERNELLE
1.2.1. L’objectif 4 : Coopérer, collaborer, s’opposer
1.2.2. Les jeux collectifs en maternelle
1.3. LE LANGAGE ET LES ACTIVITÉS PHYSIQUES
1.4. LA PROBLÉMATISATION À L’ÉCOLE MATERNELLE
1.4.1. Le cadre de problématisation
1.5 LA PROBLÉMATISATION LORS DES ACTIVITÉS PHYSIQUES
1.6 LA PROBLÉMATIQUE ET LES HYPOTHÈSES DE RÉSOLUTION
2. CHAPITRE 2 : RECUEIL DE DONNÉES
2.1 MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE
2.2. PRÉSENTATION DU CONTEXTE D’ÉTUDE
2.3 PRÉSENTATION DE LA SÉANCE D’APPRENTISSAGE
2.3.1. Le but et l’objectif de la séance
2.3.2. L’évolution des situations d’apprentissage
2.3.3. Les savoirs développés durant la situation d’apprentissage
2.3.4. L’espace de contraintes de la situation d’apprentissage
2.3.5. L’étayage de l’enseignant pour faciliter la problématisation : les inducteurs de problématisation
2.4 MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE DES DONNÉES
3. CHAPITRE 3 : ANALYSE DU RECUEIL DE DONNÉES
3.1. LA PROBLÉMATISATION EN PS/MS
3.1.1. La formulation des tentatives par les élèves
3.1.2. Prise en compte des données du problème par les élèves
3.1.3. La formulation des nécessités fonctionnelles par les élèves
3.1.4. La problématisation par l’action motrice ?
3.1.5. Une absence d’indices à la problématisation
3.2 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT : SON ÉTAYAGE
3.2.1. Les aides apportées durant les situations d’apprentissages
3.2.2. Les aides apportées durant le temps de discussion
4. CHAPITRE 4 : LES RÉSULTATS
4.1. LE LANGAGE AU SEIN DE LA PROBLÉMATISATION EN MATERNELLE
4.2 UNE PROBLÉMATISATION PARTIELLE
4.3 UN ÉTAYAGE DE L’ENSEIGNANT INDISPENSABLE À LA PROBLÉMATISATION DES ÉLÈVES
5. CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1. LES LIMITES DE L’ÉTUDE
5.2. ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE ?
5.3. LES APPORTS DE L’ÉTUDE
5.4. QUELQUES INTERROGATIONS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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