La définition du trouble du comportement

La définition du trouble du comportement selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

En milieu scolaire, selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2007), l’élève ayant un TC présente « un déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’ interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial» (p. 24). Il peut s’agir de comportements inadaptés intériorisés ou sous-réactifs (p. ex., peur excessive envers des personnes ou des situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance ou de retrait, etc.) et de comportements extériorisés ou surréactifs (MELS, 2007). Par comportements extériorisés, il est question de gestes moteurs pouvant causer une blessure physique, telle que frapper, mordre, lancer des objets, etc., les gestes de destructions mais aussi, d’actions n’impliquant aucun contact physique, c’est-à-dire, des signes belliqueux, des paroles désobligeantes ou encore de l’intimidation À cela s’ajoutent également les refus persistants vis-à-vis d’un encadrement justifié (Gendreau & Vitaro, 2014; MELS, 2007). Ce mode de vie, teinté de paroles et d’actes injustifiés d’agression (MELS, 2007), s’intègre, de façon graduelle, au coeur du fonctionnement psychologique de l’élève (Dumas, 2013).

Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Le TDAH entraîne chez les élèves des problèmes relativement à leur adaptation sociale (Barkley, 1997, 2006; Gusdorf, Karreman, van Aken, Dekové, & van Tuijl, 2011; Massé, Lanaris, & Couture, 2014), interférant, de manière fréquente, avec leur niveau de fonctionnement social ou scolaire (APA, 2013). En effet, les trois quarts (74,3 %) des élèves recevant des services éducatifs en lien avec des problèmes de comportements possèdent un diagnostic de TDAH (Déry et al., 2004). Qui plus est, la cinquième édition du manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux publiée par l’APA en 2013 (DSM-5) établit que les caractéristiques présentées au sein de ce trouble s’organisent autour de deux catégories de symptômes, c’ est-à-dire l’ inattention et l’ hyperactivité-impulsivité (AP A, 2013). Tout d’abord, l’ inattention se présente, de manière générale, chez les enfants aux prises avec un TDAH, sous la forme de difficultés à se mettre au travail ou en action, à s’organiser, à soutenir son attention ou à maintenir sa concentration, à maintenir un effort ou à centrer son énergie sur une tâche, à partager son attention, à s’ajuster en cours d’action et à suivre les règles et les consignes. En plus, leur perception du temps et de l’espace, de même que leur mémoire de travail présentent certaines lacunes. Un déficit à l’égard de leur mémoire de travail signifie qu’ ils ont, à court terme, de la difficulté à conserver la représentation mentale d’un événement, et par le fait même, à agir en conséquence (APA, 2013; Massé, Desbiens, & Lanaris, 2014; Massé et al., 2011 ; Sonuga-Barke, 2003). Ces problèmes de mémoire peuvent conduire l’élève à nier sa responsabilité, et ce, puisqu’ il ne se souvient plus de son implication dans le conflit (Massé et al., 20 Il).

L’hyperactivité correspond quant à elle à un niveau excessif d’ activité motrice ou verbale (Massé, Lanaris, & Couture, 2014; Massé et al., 2011). Les enseignants de ces élèves mentionnent qu’ ils restent difficilement assis à leur place, qu’ ils se déplacent sans permission, qu’ils agitent, de manière constante, une partie de leur corps (p. ex. : main, bras ou jambe) en travaillant, qu’ ils émettent des bruits curieux, qu’ ils manipulent les objets qui les entourent et qu’ils parlent fréquemment, sans toutefois avoir le droit de parole (Albaret, 1996; APA, 2013; Barkley, 2006). Finalement, l’impulsivité réfère généralement à des actions sans prévoyance (Winstanley, Eagle, & Robbins, 2006), voire même, particulièrement risquées ou inappropriées pour la situation, et ce, puisque ces dernières sont mal conçues ou prématurées et qu’ elles entraînent fréquemment des conséquences indésirables (Daruna & Bames, 1993). Dans le cas du TDAH, les enfants impulsifs présentent certains déficits, à saVOIT un faible contrôle comportemental (c.-à-d. l’autocontrôle ou le fonctionnement exécutif), une faible capacité d’ inhibition comportementale, une faible tolérance au délai de gratification et une prise de décision rapide (APA, 2013; Massé et al., 2011 ; Sonuga-Barke, 2003). Ces composantes peuvent générer des accès de colère, de l’entêtement, de même que des comportements agressifs physiques ou verbaux (Bauermeister, Canino, Polanczyk, & Rohde, 2010). À ce propos, les élèves présentant des traits impulsifs et hyperactifs ont davantage de comportements empreints d’agressivité de même qu’une plus grande diversité et une plus grande persistance de leurs problèmes de comportement (Déry et al., 2004).

En effet, l’impulsivité caractéristique du TDAH est associée, de manière courante, à des relations familiales et sociales conflictuelles, puisqu’il est fréquent que les enfants manifestent des signes d’opposition et d’agression envers les limites et contraintes imposées (Gendre au & Vitaro, 2014). Le trouble oppositionnel avec ou sans provocation. Plusieurs comportements associés au TOP sont jugés normaux chez les enfants (Gendreau & Vitaro, 2014). Toutefois, la présence marquée et persistante, c’ est-à-dire clairement excessive par rapport à l’âge de l’enfant, de comportements irritables, colériques et vindicatifs, ainsi que des comportements de désobéissance et de provocation, distingue le normal du pathologique (Dumas, 2013). À ce propos, les effets engendrés par ces comportements sont, de manière générale, associés à de la détresse auprès de l’ enfant ou de son entourage, et même, à des impacts négatifs sur les plans social et scolaire (APA, 2013; Dumas, 2013; Gendreau & Vitaro, 2014). Qui plus est, les gestes agressifs font, maintes fois, partie de leur répertoire comportemental, et ce, malgré le fait qu’ ils ne sont pas requis pour l’établissement du diagnostic de TOP (Gendreau & Vitaro, 2014).

Les facteurs individuels. Certaines caractéristiques personnelles de l’enfant peuvent augmenter le risque de développer des comportements agressifs. D’abord, sur le plan biologique, la sérotonine ainsi que certaines régions corticales ont un rôle à jouer quant à l’expression de certaines formes d’agressivité chez les élèves présentant un TC (Pankseep, 1998). Ces élèves semblent être caractérisés par un niveau de fonctionnement sérotoninergique anormalement bas (Gendre au & Vitaro, 2014; Krakowski, 2003). À ce sujet, la sérotonine a pour rôle de stabiliser le flux d’informations provenant des autres neurotransmetteurs (p. ex. : dopamine) présents dans le système nerveux. Cette stabilisation a pour effet de contrôler la réponse cognitive, affective et comportementale de l’individu, et ce, lorsqu’il est confronté à des changements soudains de situations, tel que des situations de lutte ou de fuite (Spoont, 1992). Les individus présentant davantage de comportements agressifs font état d’un plus bas niveau sérotoninergique, et ce, en comparaison aux individus présentant moins de comportements agressifs. Dans cet ordre d’idée, plus le niveau de sérotonine augmente dans le système nerveux, moins la réponse d’un individu vis-à-vis des comportements hostiles sera agressive (Berman, McCloskey, Fanning, Schumacher, & Coccaro, 2009).

Aussi, ils semblent être caractérisés par un cortex frontal sous-activé. Plus spécifiquement, le cortex préfrontal, par le biais de ses connexions neuronales avec le système limbique, semble jouer un rôle tangible, tant sur le plan de l’expression des émotions que des comportements d’agression de type réactif (Gendreau & Vitaro, 2014). À ce propos, l’ agressivité réactive s’opère sous l’influence d’une forte charge émotive où l’ impulsivité, la frustration, la colère et la peur sont dominantes (Dodge & Coie, 1987; Dodge, Lochman, Hamish, Bates, & Pettit, 1997; Dumas, 2013; Gendreau & Vitaro, 2014; Ramirez & Andreu, 2006; Vitaro, Brendgen, & Tremblay, 2002). Ensuite, sur le plan du tempérament, les enfants présentant un tempérament difficile en bas âge sont susceptibles de manifester des problèmes liés à l’ agressivité et à l’hyperactivité plus rapidement au cours de leur développement (Sanson, Smart, Prior, & Oberklaid, 1993). Qui plus est, la réactivité émotionnelle, composante d’un tempérament difficile, est reliée à l’ agressivité réactive (Vitaro, Barker, Boivin, Brendgen, & Tremblay, 2006). Enfin, de faibles habiletés langagières, une mauvaise gestion du stress, ainsi que des déficits sociocognitifs, sont des facteurs de risques liés au développement de comportements agressifs (Gagnon & Vitaro, 2000; Loeber, Burke et al., 2000; Loeber, Green, Lahey, Frick, & McBurnett, 2000).

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 : Introduction de l’article scientifique avec une recension des écrits
Les troubles du comportement en milieu scolaire
La définition du trouble du comportement selon le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport
La description des principales problématiques liées au trouble du comportement
La description des problèmes associés au trouble du comportement
Les difficultés des élèves qui rendent leur intégration ou leur réintégration complexe
Le modèle théorique qui favorise la compréhension des comportements d’agressivité
chez les élèves présentant un trouble du comportement
Les processus cognitifs
L’apprentissage social
Les facteurs de risques
Le processus du passage à l’acte des élèves ayant un trouble du comportement
L’anxiété
Le défensif
L’individu au comportement agressif..
La réduction de la tension
Les interventions pour favoriser l’autocontrôle de ces élèves
Les interventions pour prévenir les crises
Les interventions en situation de crise
La route de l’intervention
Le premier palier: La prévention en classe
Le deuxième palier: L’apaisement
Le troisième palier : Le retrait..
Le quatrième palier: Le sécuritaire
Les objectifs de recherche
Chapitre 2 : L’article scientifique
Page de présentation
Résumé
Abstract
L’introduction
La route de l’intervention
Les objectifs de recherche
La méthodologie
Les résultats
La discussion
La conclusion
Les références
Chapitre 3 : La discussion générale
L’utilité des mesures d’apaisement
L’efficacité des mesures d’apaisement
L’appréciation des mesures d’apaisement
Les limites de la recherche
Les mesures d’apaisement dans l’intervention psychoéducative
Les retombées envisagées du projet de recherche
Les références
Appendice. Conditions de publication de la revue Enfance en difficulté

Télécharger le rapport complet