La définition de l’hétérogénéité

La définition de l’hétérogénéité

Ce qui est hétérogène est « ce qui est formé d’éléments de nature différente ».« Chaque être humain, par sa personnalité et par l’éducation qu’il a reçue, possède un caractère, des savoirs, des facultés et des désirs qui le rendent unique. À l’image de la société, la classe d’école est par nature hétérogène ». L’hétérogénéité prend plusieurs formes ; elle peut être:
– L’hétérogénéité des sexes
– L’hétérogénéité des âges
– L’hétérogénéité des appétences scolaires et des motivations
– L’hétérogénéité des compétences et savoir-faire dans les différents domaines de connaissance ainsi que dans les processus d’apprentissage
– L’hétérogénéité des cultures et modes de vie en liaison avec les diverses représentations de la société générées par l’appartenance familiale et sociale.

Nous avons décidé dans ce mémoire de nous intéresser uniquement à l’hétérogénéité de compétences et de savoir-faire. Aucun élève n’apprend au même rythme, ne progresse et ne comprend au même rythme. Nous devons, en notre qualité d’enseignant adapter nos situations d’apprentissage à tous. C’est l’objectif de la pédagogie différenciée, que nous allons présenter.

L’état des lieux de la pédagogie différenciée

Pour répondre à notre problématique, nous avons recherché des ouvrages et toutes autres documentations pédagogiques relatant de l’hétérogénéité en classe, et des solutions actuellement mises en place pour palier au mieux cette diversité inter individuelle. La recherche documentaire nous a beaucoup orientée sur les stratégies de différenciation de la pédagogie comme un moyen efficace de prise en compte de l’hétérogénéité au sein d’une classe. Le principe théorique de la pédagogie différenciée (ou des processus) se caractérise par la mise en place d’un cadre souple dont les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés afin que les élèves apprennent selon leurs propres moyens d’appropriation d’un savoir ou d’une compétence à acquérir. Cette pédagogie a pour but de gérer l’hétérogénéité de niveau et de lutter contre l’échec scolaire. Cette méthode permet de s’adapter aux besoins de chaque enfant, afin qu’il se sente plus concerné et suivi. Comme le définit Halina Przesmycki , « différencier son enseignement semble important pour les pédagogues afin de faire réussir un grand nombre d’élèves. Pour cela il faut adapter son enseignement aux élèves en prenant en compte leurs spécificités (apports culturels, représentations initiales, besoins et modes de compréhension) et en leur proposant un enseignement adapté à celles-ci. En effet, il s’agit ici d’adapter notre enseignement à nos élèves et non pas, comme nous le faisons souvent d’essayer d’adapter nos élèves à notre apprentissage. Lors de la mise en place d’une pédagogie différenciée nous cherchons à individualiser notre enseignement en considérant, dans notre préparation, que les élèves ne peuvent pas tous travailler au même rythme, avec les mêmes documents et la même démarche.

Les objectifs de la pédagogie différenciée sont :
• Une amélioration des rapports entre élèves et enseignants, pour développer chez les élèves de la motivation et de la confiance, afin d’améliorer la qualité de l’enseignement.
• Plus d’interaction au sein d’une classe, afin de rendre l’élève acteur de son enseignement et lui apprendre à s’exprimer et à travailler en groupe. Les savoirs acquis par les élèves restent plus longtemps en mémoire.
• Le développement de l’autonomie des élèves doit être mis en avant, ainsi que la responsabilisation. Cela permet une meilleure compréhension des élèves, une plus grande créativité et un meilleur épanouissement.

S’intéresser à la différence entre les élèves et les considérer comme des individus à part entière et nous permet de proposer des stratégies d’apprentissage différentes.

Les prémices de la différenciation pédagogique

D’après Halina Przesmycki, dans son livre Pédagogie différenciée, les bases historiques de la pédagogie différenciée remontent au XIX siècle où les maitres d’écoles en milieu rural optaient pour cette stratégie d’apprentissage dans leur classe qui regroupait des élèves d’âges et de niveaux variés. Ainsi, ce concept de différenciation pédagogique émerge de l’évolution progressive de la reconnaissance de l’élève comme une personne d’après de nombreux ouvrages (Roger Coussinet ,  Célestin Freinet , Fernand Oury ). Ces auteurs identifient l’élève comme un être qui «existe avec ses désirs, ses soucis, ses richesses » et proposent ainsi une pédagogie recentrée sur l’apprenant et ses intérêts véritables qui lui sont propres.

Robert Burns déclare quant à lui, qu’il n’y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière et recentre la pédagogie différenciée sur l’élève : « Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude. Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts. Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts ». La prise de conscience sur la nécessité de différencier l’enseignement se fit à partir de la création du collège unique dans les années 1970, accueillant non plus 6% des élèves mais l’ensemble. Avec ce changement dans la sélection des élèves, la même pédagogie fut maintenue, ce qui n’a fait qu’accentuer les inégalités de niveau. Pour y faire face, différentes formes de différenciation ont commencé à être mise en place dans les classes et au sein des établissements. Nous pouvons citer par exemple la création des Zones d’Education Prioritaires en 1981 dans l’ensemble des régions de France. De plus, lors de la réforme des collèges en 1981, Louis Legrand insista sur l’urgence de la mise en place de la pédagogie différenciée, souvent présentée ensuite dans les circulaires de rentrée comme « stimulante et de progrès ». De même, dans la loi d’orientation sur l’éducation la possibilité d’instaurer une pédagogie différenciée apparait sous la forme du projet d’établissement et du projet personnel de l’élève, qui par des bilans réguliers, apprend à s’évaluer. La pédagogie différenciée s’instaure alors dans les pratiques enseignantes et devient même préconisée dans les programmes des différents cycles et niveaux. Plus récemment, dans la circulaire de rentrée 2016, les concepts de diversification des pratiques sont définis avec des dispositifs tels que l’accompagnement personnalisé dont l’objectif est de garantir la réussite du plus grand nombre d’élèves. Parmi les modalités auxquelles le ministère pense fortement pour différencier se trouvent le numérique et les pratiques pédagogiques actives.

L’état actuel de la différenciation pédagogique 

Aujourd’hui, il existe différentes stratégies pédagogiques pour gérer l’hétérogénéité dans une classe :
• La différenciation des processus d’apprentissage : les élèves sont en groupes et travaillent de manière autonome sur un sujet. Cela leur permet d’échanger leurs idées, et les élèves plus passifs peuvent prendre exemple sur les plus créatifs, et ainsi oser participer et travailler en groupe. Cela stigmatise moins les élèves que le travail seul, car les élèves s’entraident.
• La différenciation des contenus d’apprentissage : les contenus distribués aux élèves sont différents selon les élèves. Les contenus sont définis en termes d’objectifs cognitifs, méthodologiques ou comportementaux différents. Ils sont choisis par l’enseignant selon les objectifs pédagogiques, afin que les élèves apprennent le programme de la matière. On parle de différentiation successive. C’est la méthode que nous avons le plus utilisé pendant notre stage notamment en utilisant des coups de pouce.
• Enfin, il existe la différentiation des structures : cela consiste à faire travailler les élèves dans des structures différentes de la classe habituelle, avec différentes personnes. Cela peut favoriser les apprentissages car les élèves peuvent se sentir plus impliqués et plus stimulés dans un environnement qui change de leurs habitudes. Nous avons choisi de différencier notre pratique en utilisant comme stratégie de mettre à disposition ou non des « coups de pouce » (et plus particulièrement des aides à la démarche et des aides méthodologiques) pour que l’ensemble des élèves puisse être à même de réussir des tâches complexes. Il est donc nécessaire de définir les tâches complexes.

Définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur en Septembre 2016 définit les finalités de l’enseignement obligatoire, c’està-dire la culture commune que doit posséder l’ensemble des élèves français actuels pendant leur scolarité obligatoire (6 à 16 ans). Il couvre alors les enseignements de l’école élémentaire et du collège (Cycles 2, 3 et 4) précédée par la scolarisation à l’école maternelle (Cycle 1), et se poursuit, le plus souvent au lycée. Néanmoins, dans le programme de Seconde Générale et Technologique , il est spécifié que le vocabulaire utilisé pour décrire les capacités et attitudes mises en œuvre s’inspire fortement de celui utilisé pour le socle commun de connaissances et de compétences du collège. L’enseignement par compétences du socle commun sera généralisé au lycée lors de l’imminente réforme. L’intérêt de la scolarité obligatoire et de donner aux élèves une culture commune (avec des compétences et connaissances communes) afin de leur permettre de s’insérer dans la société où ils vivront et participeront comme citoyens, à son évolution. Afin de parvenir à cet objectif, le socle commun est une référence centrale pour le travail des enseignants en regroupant cinq grands domaines de formation :
1- les langages pour penser et communiquer
2- les méthodes et outils pour apprendre
3- la formation de la personne et du citoyen
4- les systèmes naturels et les systèmes techniques
5- les représentations du monde et l’activité humaine
Ce nouveau socle commun a été pensé et conçu afin de permettre à l’élève de poursuivre sa scolarisation et construire son projet personnel et professionnel.

A travers le nouveau socle commun, l’école doit garantir à chaque élève les moyens d’y parvenir tout en restant en adéquation avec les valeurs communes (culture commune) permettant de développer son autonomie au sein d’une communauté. Ainsi le nouveau socle prend considération l’importance de l’acquisition d’une autonomie dans l’épanouissement personnel mais aussi l’importance de notre engagement au sein des actions collectives pour être acteur de l’avancé de notre société. Il prend ainsi davantage en considération les compétences humaines et sociales fondamentales à un mode de vie sociale en accompagnant et favorisant notamment le développement physique de l’élève. Il permet également de favoriser l’autonomie en donnant la possibilité à chacun de s’engager dans des activités scolaires et d’exercer progressivement son statut de citoyen responsable pour parvenir à l’épanouissement au sein d’une société qui bouge et qui avance. Ainsi, ce nouveau socle permet de construire une culture commune tout en favorisant le développement des individus et de leurs talents. De ce fait, de nouvelles notions apparaissent dans le nouveau socle tel que le plaisir, la créativité l’émotion, la sensibilité…permettant « d’humaniser » les savoirs et compétences dans notre enseignement.

Définition de la notion de compétences

Notre recherche a permis de clarifier cette notion complexe et pouvant avoir plusieurs sens. En pédagogie, de nombreux auteurs ont défini cette notion de compétence. La définition de compétences qui nous semble la plus proche de la réalité de terrain est celle de Guy le Boterf . La compétence est « la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés ». Il distingue plusieurs types de compétences comme différents types de savoirs : « – Les savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
– Les savoirs procéduraux (savoir comment procéder),
– Les savoir-faire expérientiels (savoir-faire, savoir se conduire),
– Les savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
– Les savoir-faire cognitifs (savoir traiter l’information, raisonner, identifier, apprendre…) » La définition de compétence est complété par Jacques Tardif qui considère qu’« une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ». Il précise alors l’origine intrinsèque ou extrinsèque des ressources de chacun dans la réalisation d’une action. Notre recherche sur la notion de compétence met en lumière son caractère équivoque. Toutefois de nombreux auteurs s’accordent autour des 3 grandes composantes que sont les savoirs (connaissances), les savoir-être (attitudes) et savoir-faire (capacités). Présentation des tâches complexes .

La tâche complexe est, d’après Eduscol, « une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…). » La tâche complexe permet d’évaluer les élèves par compétences. En effet, dans la vie courante nous sommes en permanence confrontés à des situations complexes. Nous ne sommes pas uniquement des exécutants réalisant des successions de tâches simples. Confronter les élèves à des tâches complexes permet de les former à des situations concrètes de vie courante et à exprimer de véritables compétences dans ces situations nouvelles. A titre d’exemple, cela permet aux élèves de mener leur propre démarche intellectuelle afin d’acquérir les mêmes connaissances et méthodes en tenant compte des différences de chacun. Cela permet également de les motiver en maintenant leur curiosité et leur désir de découverte. C’est ce qui est décrit sur Eduscol, comme intérêt des tâches complexes « Les motiver tout en leur donnant le goût des sciences. »  Lorsque nous proposons des tâches complexes nous motivons les élèves par une entrée dans une situation nouvelle, inédite, scénarisée pour qu’elle soit le plus proche possible de ce à quoi peut être confronté l’élève dans sa vie quotidienne. Cela permet de l’inciter à utiliser des connaissances, capacités et attitudes déjà utilisées ainsi que d’autres, à acquérir. En leur proposant des tâches complexes on prend en compte les spécificités des élèves et donc leurs différences. En effet, on va accepter que tous ne parviennent pas à accomplir seul la tâche proposée du premier coup et donc que certains auront besoin d’aide pour parvenir à réaliser la tâche demandée.

Table des matières

Introduction
1. Le cadre de l’étude
1.1. La définition de l’hétérogénéité
1.2 L’état des lieux de la pédagogie différenciée
1.2. Les prémices de la différenciation pédagogique
1.3. L’état actuel de la différenciation pédagogique
1.4. Définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.5. Définition de la notion de compétences
1.6 Définition des « coups de pouce »
1.7 Enoncé de la problématique et des hypothèses de travail
2. Expérimentation
2.1 Méthodologie mise en place
2.1.1. Participants
2.1.2. Description et justification de la méthode utilisée
2.2. Mode de recueil des données
3. Résultats et discussion
3.1 Recontextualisation
3.2. Traitement des données et interprétation des résultats
3.3. Dispositif : « Coups de pouce » donnés uniquement aux élèves ne maîtrisant pas la compétence considérée (<2) (2nde9 groupe 1 et 5eme1)
3.4. Résultats du dispositif : « coups de pouce » imposés aux élèves en difficulté et à la demande pour les autres (5ème5 et 2nde 6 groupe 2)
3.4.1. Exemple d’évolution du niveau de maitrise de la compétence « interpréter » (5ème5)
3.1.2. Exemple d’évolution du niveau de maitrise des compétences « Recenser, extraire et organiser les informations » en Seconde 6 groupe 2
3.5 Résultats du dispositif : « Coups de pouce » disponibles pour l’ensemble des élèves
3.5.1. Résultat du premier groupe de la 2nde6
3.5.2 Evolution du niveau de maîtrise pour les compétences « Interpréter ; Schématiser et Interpréter des données graphiques »
3.5.3 Evolution du niveau de maîtrise d’une compétence et de l’utilisation de l’aide dans le temps en fonction du niveau de maîtrise initiale (post test)
3.6. Limites et perspectives
Conclusion
Références Bibliographiques

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