La culture orale commune en maternelle

Selon Bruner ยซ la crรฉation dโ€™une culture commune est un but de lโ€™รฉcole ยป car ยซ la seule maniรจre dโ€™apprendre le langage, cโ€™est de lโ€™utiliser en communiquant ยป (1986). Dโ€™ailleurs Agnรจs Florin sโ€™en est inspirรฉe quand elle a mis en ล“uvre des petits groupes homogรจnes conversationnels permettant lโ€™รฉmergence dโ€™รฉchanges et de productions enfantines pour une amรฉlioration progressive de la qualitรฉ de ces derniers, notamment chez les ยซ petits parleurs ยป. Dans le cadre de lโ€™รฉtude prรฉsentรฉe, le public visรฉ est constituรฉ de ยซ petits parleurs ยป voire mutique au sein dโ€™un groupe classe oรน ils cohabitent avec des ยซ moyens et grands parleurs ยป. La problรฉmatique rรฉside dans le fait dโ€™observer et comprendre les diffรฉrentes pratiques professionnelles qui pourront permettre dโ€™intรฉgrer lโ€™ensemble des รฉlรจves dans une culture orale commune ร  la classe, tout en sโ€™appuyant sur le territoire sur lequel ils รฉvoluent. Afin dโ€™observer ces pratiques professionnelles, des entretiens ont รฉtรฉ effectuรฉs au sein de lโ€™รฉcole auprรจs des membres de lโ€™รฉquipe รฉducative. En parallรจle, des projets plus ciblรฉs ont รฉtรฉ mis en place sur la classe de Toutes petites et Petites sections dont jโ€™ai la responsabilitรฉ. Les participations des familles et des รฉlรจves ont รฉtรฉ requises afin de permettre ร  chaque รฉlรจve, notamment les ยซ petits parleurs ยป, de progresser. Lโ€™objectif est aussi de les intรฉgrer dans la dynamique globale de la culture orale commune de la classe. Tout en prenant en considรฉration, les cultures variรฉes prรฉsentes sur le territoire, Bruner nous rappelle aussi que les รฉlรจves dโ€™aujourdโ€™hui seront les adultes de demain et feront donc parti dโ€™une communautรฉ oรน le langage est primordial. Les groupes de langage homogรจnes mis en place sur la classe, ont รฉtรฉ inspirรฉ par A. Florin. Les diffรฉrentes sรฉances ont aussi รฉtรฉ adaptรฉes en fonction de la Zone Proximale de Dรฉveloppement (ZPD) prรฉsentรฉe dans lโ€™ouvrage de Vygotski. Dans un premier temps, le cadre de lโ€™รฉtude va donc, tout naturellement, prรฉsenter lโ€™environnement รฉconomique, culturel et professionnel de la commune. Ensuite je reviendrais sur les constats observรฉs au sein mรชme de ma classe de TPS/PS. Ce qui mโ€™a amenรฉ ร  me poser des questions et ร  en retirer la problรฉmatique liรฉe ร  lโ€™acquisition du langage en รฉcole maternelle. A la lumiรจre des pratiques professionnelles de mes confrรจres, je prรฉsenterais les difficultรฉs rencontrรฉes concernant les compรฉtences langagiรจres des รฉlรจves et les rรฉponses apportรฉes par les enseignants. Dans un second temps, jโ€™รฉvoquerais les dispositifs mis en place afin de rรฉpondre ร  la problรฉmatique au sein de la classe de TPS/PS, notamment la valise commune de mots, la crรฉation de groupes homogรจnes de langage et lโ€™utilisation de supports vidรฉo. Pour finir, je prรฉsenterais les rรฉsultats obtenus dans la classe sur la participation des familles et des รฉlรจves autour du projet de la valise, sur les groupes de langages homogรจnes permettant aux ยซ petits parleurs ยป de sโ€™exprimer sans la pression du groupe classe. Mais aussi, les rรฉsultats obtenus grรขce ร  lโ€™utilisation du support vidรฉo qui permet de retranscrire les progrรจs des รฉlรจves dans le cahier journalier et sur le travail dโ€™anticipation nรฉcessaire pour les ยซ petits parleurs ยป.

Lโ€™รฉtat des lieux de la question

Environnement รฉconomique et culturel de la ville

Lโ€™รฉcole maternelle de 142 places (chiffres issus du site DSDEN13) se situe ร  Port de Bouc dans les Bouches du Rhรดne. La ville cรดtiรจre de Port de Bouc se trouve ร  proximitรฉ du port autonome de Marseille qui constitue lโ€™une des principales sources de travail pour les Port de Boucains travaillant dans le commerce et le transport. Le taux de personnes sans activitรฉs en 2013 รฉtait de 24,2%, celui-ci recule en dรฉcembre 2016 car il est de 11 ร  16% (chiffre donnรฉ par rรฉgion dans le journal le Monde). La population est constituรฉe dโ€™habitants de diverses cultures et origines, plus de 34 nationalitรฉs, une mixitรฉ culturelle datant des vagues dโ€™immigrations ร  partir des annรฉes 1860/1870 (ressources journal de lโ€™exposition ยซ dโ€™une rive ร  lโ€™autreยป espace Gagarine ร  Port de Bouc, 2009) :
– Franรงais (Alsaciens, Lorrains, Provenรงaux)
– Turcs (Armรฉniens et Chypriotes)
– Belges, Portugais, Suisses, Suรฉdois, Espagnols, Italiens, Anglo-maltais, Grecs
– Gens du voyage
– Pays du Maghreb

Selon les chiffres de lโ€™INSEE (2013), la ville accueille 17716 habitants dont 19% ayant entre 0 et 14 ans (en jaune) soit 3370 habitants.

Environnement professionnel

655 places en รฉcole maternelle sont dรฉdiรฉes aux enfants de la ville. En 2013, 72% des 2 ร  5 ans sont scolarisรฉs soit 688 enfants sur les 955 potentiellement scolarisables. Une centaine dโ€™associations accueillent les rรฉsidents sur divers ateliers dont quatre centres sociaux travaillant en collaboration avec les รฉcoles primaires de la commune. En effet, les enfants sont accueillis dans les centres sociaux de la ville ร  partir de 7h45 le matin puis aprรจs lโ€™รฉcole. Des animateurs amรจnent et viennent chercher les enfants dans les รฉcoles. La ville est partenaire de ce programme dโ€™accueil pรฉriscolaire organisรฉ par les centres sociaux (informations issues du site de la mairie de Port de Bouc). Jโ€™enseigne dans une classe de toutes petites et petites sections qui font parti dโ€™un Rรฉseau dโ€™Education Prioritaire. Les enfants rentrent ร  lโ€™รฉcole ร  2 ans en fonction de la capacitรฉ dโ€™accueil. Mon public a donc entre 2 et 3 ans et demi. Lโ€™รฉcole accueille des enfants de divers nationalitรฉs (kurde, ukrainienne, vietnamienne, turque, grecque, portugaise, camerounaise, des pays du Maghreb, Des Enfants issus de Familles Itinรฉrantes ou du Voyage). Une mixitรฉ culturelle est prรฉsente au sein de lโ€™รฉcole.

Intรฉrรชt de la question : constats

Mon premier constat a รฉtรฉ dโ€™observer les diffรฉrences dโ€™acquisitions du langage des enfants de la mรชme classe. Certains ne parlent pas du tout, par timiditรฉ pour quelques uns mais par manque de vocabulaire pour dโ€™autres. Dโ€™autres, quant ร  eux, sont en capacitรฉ de former des phrases et de raconter ce quโ€™ils ont fait le week-end, voir de dรฉcrire ce quโ€™ils ont fait en atelier dans la classe. Je mโ€™interroge donc sur ce que je peux faire dans la classe, afin dโ€™amener les รฉlรจves ร  obtenir un vocabulaire nรฉcessaire ร  la communication avec les autres. Sachant quโ€™ร  la fin du cycle 1, en grande section, les enfants doivent avoir acquis 1500 mots. Voyant actuellement lโ€™รฉcart entre les ยซ petits parleurs ยป et les ยซ grands parleurs ยป pour reprendre les termes utilisรฉs par Agnรจs Florin, je me demandais quโ€™elle serait la meilleure faรงon pour permettre aux ยซ petits parleurs ยป (selon le terme utilisรฉ par A. Florin) de sortir de leur mutisme langagier. Un second constat concernant les รฉlรจves ยซ petits parleurs ยป : ils utilisent un autre moyen pour communiquer. En effet, ces รฉlรจves sont plus tactiles, ils entrent en contact par le toucher ou encore par le regard. Quโ€™elle sera la faรงon la plus adaptรฉe pour les amener ร  passer du langage corporel au langage oral par le dรฉveloppement dโ€™un vocabulaire actif ? Un travail sur la socialisation sera, ร  priori nรฉcessaire. Un troisiรจme constat, jโ€™ai pu observer que ces รฉlรจves ยซ petits parleurs ยป ne sโ€™intรจgrent pas dans la dynamique globale de la classe. Ils ont plus de difficultรฉs ร  respecter les consignes de travail par exemple. Je nโ€™arrive pas ร  savoir si le manque de vocabulaire les bloque dans un ยซ monde parallรจle ยป ou si les autres รฉlรจves ne les intรจgrent pas du fait de lโ€™absence dโ€™รฉchanges oraux avec eux. La question de la socialisation prend alors tout son sens. La question se pose donc de savoir quelles รฉtudes ont dรฉjร  รฉtรฉ menรฉes sur le sujet du langage en รฉcole maternelle. Mais aussi, quelles pรฉdagogies et techniques les autres enseignants du territoire utilisent-ils pour travailler avec les ยซ petits parleurs ยป sur lโ€™acquisition du langage et donc du vocabulaire en toute petite et petite section puis tout au long de la scolarisation en maternelle ? Jโ€™envisage donc de procรฉder ร  des entretiens uniquement sur lโ€™รฉcole Lucia Tichadou, afin dโ€™observer et de recueillir lโ€™รฉvolution des pratiques des enseignants sur cette รฉcole, tout en analysant lโ€™รฉvolution des รฉlรจves ร  travers les classes sur lโ€™ensemble du cycle.

La problรฉmatique soulevรฉeย 

Quelle pratique peut permettre dโ€™intรฉgrer les รฉlรจves dans une culture orale commune ร  la classe tout en sโ€™appuyant sur le territoire oรน ils รฉvoluent ?

Les ouvrages pรฉdagogiques de rรฉfรฉrence

Dans un premier temps, une recherche sur les auteurs qui ont traitรฉ le sujet du langage en maternelle a รฉtรฉ faite. Cela mโ€™a permis dโ€™avoir un รฉclairage sur le thรจme que je vise : lโ€™acquisition du langage et du vocabulaire en maternelle.

Jโ€™ai donc fait des recherches et lu des ouvrages afin de comprendre les pratiques dรฉjร  appliquรฉes par certains enseignants. Notamment un ouvrage de Bruner (2008) basรฉ sur les travaux de Vygotski qui pense quโ€™il faut faire de lโ€™รฉlรจve, un acteur partie prenante dโ€™un processus de nรฉgociation sous la forme de forum. Cette invitation ร  la nรฉgociation et ร  la spรฉculation est impulsรฉe par lโ€™enseignant dans sa locution et lโ€™intonation auprรจs de la classe. Lโ€™รฉlรจve devient alors un acteur de la fabrication du savoir tout en รฉtant un rรฉceptacle de sa transmission : ยซ lโ€™enfant ne doit pas seulement sโ€™approprier son savoir, il doit le faire dans une communautรฉ avec ceux qui partagent avec lui le sentiment dโ€™appartenir ร  une culture ยป (Bruner, 2008). Bruner met donc lโ€™accent sur lโ€™invention et la dรฉcouverte qui sโ€™associent ร  la nรฉgociation et au partage pour la ยซ crรฉation dโ€™une culture commune comme but de lโ€™รฉcole ยป(2008). En effet, les รฉlรจves รฉtant des futurs membres dโ€™une autre communautรฉ, celle des adultes, oรน ils doivent mener leur propre existence. Les adultes crรฉent donc des scรฉnarios routiniers, qui permettent ร  lโ€™enfant de ยซ passer dโ€™une communication prรฉ-linguistique ร  une communication linguistique ยป. Ce procรฉdรฉ LASS permettra ร  lโ€™enfant de converser avec ses pairs et avec lโ€™adulte : de rentrer dans le langage oral. Les quatre modalitรฉs du LASS (systรจme de support de lโ€™acquisition du langage) :
– Dรฉcouverte de la correspondance entre la sรฉmantique et la syntaxe sur une forme spรฉcifique liรฉe ร  un รฉvรจnement type, connu de lโ€™enfant (ex : il mange un gรขteau).
– Apprentissage de la fonction des mots comme ยซ demander, montrerโ€ฆ ยป en se basant sur des moyens non-verbaux utilisรฉs par lโ€™enfant, pour ensuite le guider pour les mettre en mots.
– Recrรฉer des scรฉnarios de vie indรฉfiniment.
– Enrichir le scรฉnario par dโ€™autres enfants car ยซ Apprendre ร  nommer pour montrer, sert ensuite ร  demander ยป. (p277, Boisseau). Pour Bruner, lโ€™รฉtayage de lโ€™adulte dans lโ€™interaction de tutelle permet ร  lโ€™รฉlรจve de rรฉels progrรจs. Bruner a une approche psycholinguistique qui nรฉglige nรฉanmoins les contraintes syntaxiques pesant sur la comprรฉhension et la production du langage.

Selon Vygotski (1985), qui a travaillรฉ sur la thรฉorie de Piaget, le langage รฉgocentrique permet dโ€™รฉlaborer des plans pour rรฉsoudre un problรจme qui surgit chez les moins de 7 ans. A partir de cet รขge, les enfants รฉlaborent des plans intรฉrieurement et silencieusement. Vygotski lโ€™a dรฉfini comme รฉtant une Zone de Proximale de Dรฉveloppement. Il sโ€™agit alors de mettre en ล“uvre une procรฉdure qui permet ร  lโ€™apprenant (lโ€™รฉlรจve) dโ€™entrer et de progresser dans une tรขche en รฉtant aidรฉ dans un premier temps par un tiers. Par la suite, quand lโ€™apprenant comprend, on le laisse faire seul. Lโ€™รฉlรจve apprenant passe alors dโ€™un espace connu et maรฎtrisรฉ ร  un nouvel espace qui ensuite devient un espace connu puisquโ€™il a appris ร  le faire seul. Lโ€™รฉvolution se fait en passant de zone en zone tout en รฉtant proche des acquis stabilisรฉs par lโ€™รฉlรจve. Il acquiert de nouvelles compรฉtences avec de lโ€™aide en utilisant des compรฉtences dรฉjร  acquises. Il sโ€™agit ici dโ€™avoir une expertise trรจs fine de chaque รฉlรจve afin dโ€™รชtre au plus prรจs de leur ZPD. Selon les recherches effectuรฉes par Philippe Boisseau (2005) dans des รฉcoles maternelles, primaires et au sein des foyers dโ€™รฉlรจves issus de familles de milieux aisรฉs ou dรฉfavorisรฉs, lโ€™enseignement de la langue orale est primordial. Elle suit un parcours de progression encadrรฉ par des pรฉdagogues (enseignants, Atsem). Afin de combattre lโ€™inรฉgalitรฉ linguistique : il existe 3 dรฉcalages qui doivent รชtre transformรฉs par le pรฉdagogue en objectifs syntaxiques linguistiques :
– Aider lโ€™enfant ร  diversifier ses pronoms,
– Lโ€™aider ร  se construire un systรจme de temps de plus en plus diversifiรฉ,
– Lโ€™encourager ร  complexifier sa syntaxe.

Le but รฉtant de rรฉsorber ces problรจmes afin de leur permettre de se construire de rรฉelles chances de rรฉussite (p18, Boisseau). Il conseille donc de mettre en place des groupes de langage pour les รฉlรจves les plus en difficultรฉs afin de leur permettre dโ€™acquรฉrir le vocabulaire nรฉcessaire pour converser avec les autres. Il prรฉsente dans son livre des pistes pรฉdagogiques sur lesquelles les enseignants peuvent sโ€™appuyer. Notamment, il รฉvoque les albums รฉchos de 1รจre personne, des feedbacks rรฉguliers, des albums jeunesse en syntaxe adaptรฉe. Ce dernier permet dโ€™รฉlever de faรงon progressive, le niveau de locution des รฉlรจves qui dรฉcouvrent alors de nouveaux mots de vocabulaire, des formes syntaxiques et des formes de phrases complexes. Il traite aussi des cinq conditions (p.174) permettant la rรฉussite de chaque รฉlรจve quelque soit son milieu social :
โ€ข Fonctionner en maternelle en petit groupes de langage, prioritairement pour les รฉlรจves en retard de lโ€™apprentissage du langage dรจs la PS.
โ€ข Le pรฉdagogue doit se mรฉfier des ยซ belles situations ยป, inappropriรฉes ร  la stabilisation et ร  lโ€™aide aux รฉlรจves en difficultรฉs, au profit dโ€™un travail privilรฉgiant les rรฉitรฉrations en travaillant sur thรจme abordรฉ sous un autre axe.
โ€ข Mettre en place des procรฉdures dโ€™รฉlaboration des albums รฉchos, pour les rendre efficace.
โ€ข Mettre en place des procรฉdures pour les albums en syntaxe adaptรฉe (magie de lโ€™histoire, qualitรฉ des illustrationsโ€ฆ).
โ€ข La condition majeure : รชtre dans la zone proximale de dรฉveloppement (inspirรฉ de Vygotski, 1985, 1997).

Mes principales sources de rรฉflexion ont รฉtรฉ les ouvrages de recherches dโ€™Agnรจs Florin et lโ€™ouvrage sur le langage de Micheline Cellier. Pour Agnรจs Florin, cette professeure รฉmรฉrite de psychologie de lโ€™enfant et de lโ€™รฉducation ร  lโ€™universitรฉ de Nantes, ยซ La langue maternelle est importante ร  lโ€™รฉcole car elle est un support dโ€™expression personnelle et de la communication interindividuelle. La maternelle est une pรฉriode cruciale pour la socialisation et le dรฉveloppement du langage. ยป (p.13, Florin 1991). Dans lโ€™enseignement parental du langage, il est observรฉ que les parents adaptent leur discours et se soucient dโ€™รชtre bien compris. Lโ€™adulte utilise nรฉanmoins un langage lรฉgรจrement plus complexe (dรฉcalage) ce qui permet ร  lโ€™enfant dโ€™augmenter ses capacitรฉs linguistiques. Il est alors primordial de prendre en compte lโ€™importance du feed-back, des corrections, des rรฉpรฉtitions et des expansions pour montrer ร  lโ€™enfant quโ€™il a รฉtรฉ compris et lโ€™importance que lโ€™on prรชte au langage oral. Elle met aussi en avant le fait que la signification de la tรขche de communication peut รชtre perรงue de faรงon diffรฉrente selon les enfants notamment en fonction de leur appartenance sociale. Ils nโ€™ont pas les mรชmes rรฉfรฉrences.

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Table des matiรจres

INTRODUCTION
1. LE CADRE DE Lโ€™ETUDE
1.1 Lโ€™รฉtat des lieux de la question
1.1.1 Environnement รฉconomique et culturel de la ville
1.1.2 Environnement professionnel
1.1.3 Intรฉrรชt de la question : constats
1.2 La problรฉmatique soulevรฉe
1.2.1 Les ouvrages pรฉdagogiques de rรฉfรฉrence
1.2.2 Les attendus de lโ€™รฉtude
1.2.3 La mรฉthode utilisรฉe (les entretiens)
2. Lโ€™ETUDE
2.1 Dispositifs mis en place
2.2.1 Un outil : la valise de vocabulaire de la classe
2.2.2 Les groupes de langage
2.2.3 Le support vidรฉo
3. LES RESULTATS
3.1 Les rรฉsultats de la valise sur la participation commune ยซ Des familles de mots, lien avec les familles ยป
3.3.1 La participation des familles dans le projet
3.1.2 Lโ€™รฉvolution des รฉlรจves retranscrit dans le cahier journalier
3.2 Les rรฉsultats des groupes de langage
3.2.1 Lโ€™anticipation en fonction des difficultรฉs observรฉes et notรฉes dans le cahier journal
3.2.2 Les groupes homogรจnes de parole
3.3 Le support vidรฉo, support dโ€™analyse des progrรจs
3.3.1 La prise de vue avec les groupes homogรจnes
3.3.2 Le visionnage en groupe
3.3.3 La retranscription, trace รฉcrite des progrรจs
4. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE/CONFERENCE
SOMMAIRE DES ANNEXES

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