La corrélation entre le texte, l’orthographe, la grammaire et le lexique

La rédaction du texte

Comment les élèves rédigent-ils un écrit ?

Josette Jolibert et Christine Sraïki dans Des enfants lecteurs et producteurs de textes utilisent l’expression : « chantier d’écriture » démarche d’apprentissage-production de textes. Les auteures précisent que les chantiers ne doivent pas être régis par l’enseignement des manuels ni devenir des ateliers d’écriture. Pour mieux comprendre les propos des auteures, il nous faut éclaircir la différence entre l’atelier d’écriture et le chantier d’écriture.
Les ateliers d’écriture auxquels font allusion les auteures sont guidés par un « animateur »: l’enseignant, par exemple, qui donne les situations et les consignes. Ces ateliers sont ponctuels et souvent à long terme. L’enseignant peut avoir un statut analogue aux élèves en écrivant en même temps qu’eux. La rédaction d’un texte dans ce contexte est un moyen au service de l’expression de l’élève, de sa relation avec ses camarades. L’atelier d’écriture est souvent utilisé au cycle III pour aborder la création de textes courts de façon ludique. Il sera mentionné et développé dans la seconde partie du mémoire lors de l’étude de l’écriture avec les enfants à besoins éducatifs particuliers.

Quels outils sont-ils mis à la disposition des élèves ?

Pour Y. Reuter (2000) : la construction d’outils en elle-même apporte plus à l’élève que son utilisation. En effet, il semblerait qu’une fois intégrés ces outils enregistrés par les élèves deviennent des automatismes qu’ils font évoluer en fonction des supports.
Cette approche des outils est intéressante et semble correspondre à ce qui se passe en classe, les outils mis en place servent à un moment bien précis dans telle ou telle classe et évolueront en fonction des types de textes, des disciplines, du niveau de cycle, de classe. P. Cappeau et M-N. Roubaud dans leur ouvrage montrent comment les élèves construisent un texte : découpage du texte, personnages, accords, verbes, orthographe et grammaire. Les auteurs analysent chaque difficulté rencontrée, les clés données et proposent des exemples de textes produits par les élèves ciblant ainsi les problèmes qui se posent et comment l’enseignant peut y remédier. Lors de mon stage de pratique accompagnée en classe de CM1, lorsque j’ai interrogé certains élèves sur les outils utilisés pour rédiger leur texte, j’ai pu constater que la quasi-totalité des élèves m’avait répondu qu’ils cherchaient à « imiter » les procédés employés sur le modèle qu’ils avaient lu.
Un quatrain lu dans unes des œuvres de Roald Dahl : Matilda (voir Annexe IV), est retranscrit par l’enseignant au tableau, il demande ensuite à ses élèves de trouver ce qu’est un quatrain et comment il est composé. Certains élèvesmentionnent les quatre vers, d’autres les rimes entre les vers, certains font remarquer que les vers ont le même nombre de syllabes.
Cette analyse rapide et collective terminée, l’enseignant demande aux élèves de composer à leur tour un quatrain sans leur donner plus de précisions…
Quelques exemples de quatrains rédigés par les élèves de CM1 sont fournis en Annexe V, les quatre vers sont présents sur chaque feuille cependant les rimes sont organisées différemment en fonction des élèves et certains n’ont pas écrit le même nombre de syllabes par quatrain.
L’enseignant a marqué un temps au cours de cette rédaction afin de valider avec les élèves la nécessité du nombre de syllabes identiques par vers et le fonctionnement des rimes (pas d’utilisation du vocabulaire de poésie précis à ce niveau-là, mais un schéma pour montrer que les rimes peuvent être croisées ou embrassées).
Cette observation faite en classe montre que les outils, ici, la segmentation des phrases, a permis aux élèves de composer leur quatrain. Dans les exemples de quatrains qu’ont rédigés les élèves, l’imaginaire a toute sa place et la forme (ici outil de rédaction) a permis cette composition. Lors de la mise en commun, certains élèves ont lu leur composition poétique, il était évident que les élèves étaient fiers et ressentaient un certain plaisir d’avoir pris cette posture et attitude de poète ! Les concepts défendus par J. Jolibert et C.Sraïki (2006) prennent toute leur mesure à travers l’exemple que je viens de relater. En effet, les élèves de CM1 ont pris ici une posture d’élèves en action. En s’appuyant sur leurs savoirs et compétences, de manière individuelle et autonome ils ont composé les quatrains. Cette action autonome à la lueur de leurs savoirs et savoir-faire est chargée de sens pour eux et le plaisir dégagé était flagrant.
Différents procédés d’aide à l’écriture de textes existent, basés sur la grammaire et l’orthographe enseignées en classe mais aussi une variété de textes présentés aux élèves semble incontournable pour les aider à entrer dans la rédaction et élargir leurs connaissances littéraires et culturelles.

La corrélation entre le texte, l’orthographe, la grammaire et le lexique

Au cycle III, les élèves doivent comprendre qu’un texte est structuré et l’enseignant le leur montre à travers des observations sur les textes qu’ils étudient. Il est d’ailleurs précisé dans les textes officiels (programmes 2008) que les élèves doivent être capables de reconnaître les marques de ponctuation, repérer les mots de liaison, comprendre l’usage de certains temps, l’emploi de certains mots et le niveau de langue.
P. Cappeau et M-N. Roubaud (2005) se sont appuyés sur des exemples de productions d’écrits d’élèves de cycles II et III. Ils ont dressé, par exemple, un bilan au sujet du découpage d’un texte. Le constat est le suivant : les unités syntaxiques dans leur fonctionnement l’emportent sur la phrase (l’acquisition du découpage d’un texte en phrases se fait progressivement au fil des années de scolarité), la ponctuation est un moyen pour les élèves de structurer un texte, les connecteurs que les élèves utilisent à l’oral sont souvent présents dans leurs écrits. La notion d’outils prend sens, entre autre, dans ce cas.
La rédaction d’un texte se heurte à l’orthographe et la conjugaison des verbes. Il apparaît d’après les auteurs cités ci-dessus que les élèves « transcrivent les formes verbales qu’ils ont oralisées » ils sont alors confrontés à l’écriture de ces verbes. Cette difficulté est récurrente : dans la classe de CM1 où j’ai été accueillie, j’ai soumis un questionnaire aux élèves afin de connaître les étapes qu’ils avaient traversées lors de la rédaction d’un conte détourné (voir quelques extraits des questionnaires en Annexe VI). Il apparaît que plusieurs élèves ont modifié leur premier jet après la relecture par groupe de leur « conte détourné » car les verbes n’étaient pas bien orthographiés ou le temps utilisé ne convenait pas ou encore il y avait trop de répétitions dans l’usage du verbe dire.

L’écriture et les élèves à besoins éducatifs particuliers

L’écriture possède plusieurs vertus de mon point de vue et sa grande variété, ses entrées à différents degrés permettent à un large public d’y accéder. Je souhaite dans cette deuxième partie m’appuyer sur les ateliers d’écriture : lieux qui me paraissent suffisamment ouverts, divers et collaboratifs pour mettre en place ou utiliser des outils (existants ou à créer) qui contribuent à la mise en texte par l’ensemble des élèves en classe ainsi que les élèves àbesoins éducatifs spécifiques.

Les principes

Il est nécessaire dans un premier temps de présenter les ateliers d’écriture de façon plus approfondie et d’entrer dans leur histoire : quelles origines ont les ateliers d’écriture en France et que sont-ils ?
J’ai exploité les informations présentées par Isabelle Rossignol (1996) car l’auteure explicite clairement d’où sont issus les ateliers d’écriture et les différents courants qui les ont influencés.

Les origines des ateliers d’écriture

Les ateliers d’écriture naissent aux Etats-Unis d’Amérique à la fin du XIXè siècle. Ils sont issus de la tradition orale : contes et cercles de lecture. Leur but, dans un premier temps, n’est pas de former des écrivains mais pour ceux qui encadrent ces ateliers, d’accompagner et d’étayer l’écriture auprès des écrivants. Par la suite, des dérives liées, entre autre, à l’appât du gain et la production de masse seront dénoncés mais il ne faut pas perdre de vue que les Américains sont à l’origine des ateliers d’écriture.
En France, dès 1935, le Mouvement Freinet à l’initiative de son créateur : Célestin Freinet met en place le « texte libre » par le biais de l’imprimerie (Journal scolaire) et le concept de la correspondance « inter-scolaire ». Les élèves s’inspirent de leur propre histoire pour rédiger un texte mais avec la contrainte d’écrire pour la classe (Journal scolaire) ou pour leurs correspondants. C. Freinet met en place l’écriture pour les élèves quand ils le souhaitent et la lecture de leur production aux autres élèves n’a pas de caractère obligatoire. Par la suite, les élèves désignent un texte autour duquel ils se regroupent et travaillent ensemble à l’illustrer, le recomposer et l’imprimer. L’objectif est à la fois psychologique, pédagogique et sociologique : les élèves se sentent reconnus et valorisés. Les enseignements adoptent ici la posture d’accompagnateurs dans la production d’écrits lors des recherches et de l’impression.
Le tâtonnement est visé et non la réussite.
Ensuite émerge le Nouveau Roman, en 1953. Il réunit des écrivains appartenant aux Editions de Minuit. L’instigateur de ce mouvement est Alain Robbe-Grillet. Un nouveau regard de l’écrivain sur le monde le place au centre de celui-ci. Il est caractéristique par l’image de l’écrivain qu’il rend vivant, c’est le point commun qui lui est reconnu avec les ateliers d’écriture, il définit l’écriture comme une action plutôt qu’une parole qui participe alors à la construction du monde simultanément à son écriture.
Le structuralisme et Claude Levi-Strauss, dans la seconde moitié du XXè siècle, définissent l’atelier d’écriture comme lieu de « travail manuel» car il faut des outils pour écrire.
L’écriture acquiert un statut scientifique. Il existe un lien privilégié entre l’écrivain et le lecteur car l’écriture crée la lecture en suivant des codes et ceci découle sur l’interaction écrivant-lecteur. Il est même envisagé que l’écrivant et le lecteur soit une seule personne : « écrire c’est (se) lire », l’écriture est envisagée comme une fabrication à partir de procédures transmises par l’animateur.
Le courant surréaliste naît après la Première Guerre Mondiale et repose sur la liberté de sens donné aux textes produits par les auteurs (jeu du «cadavre exquis » : écrire des phrases au hasard auxquelles les intervenants chacun leur tour ne donnaient qu’un seul élément de la phrase sans connaitre les autres). Ce mouvement est suivi par André Breton, Raymond Queneau une courte période, Louis Aragon, Paul Eluard… et plusieurs peintres dont René Magritte et Salvador Dali.
L’OuLiPo « Ouvroir de Littérature Potentielle » est fondé par François Le Lyonnais en 1960 auquel vient s’ajouter Raymond Queneau après son retrait du groupe des surréalistes. Ce Groupe dont les membres se nomment les « oulipiens » propose des structures qui favorisent la création de l’écrivant. L’écriture est ici définie comme scientifique et non l’objet du hasard. R. Queneau émet l’idée que le lecteur doit être en alerte et collaborer à l’écriture lors de sa lecture. L’atelier d’écriture nécessite un cadre pédagogique : structures formelles et contraintes qui permettent de s’attacher à la formeet « d’oublier le fond ». Cependant, le côté ludique est très important, il faut s’amuser et se faire plaisir lors de la rédaction d’un écrit.
Georges Pérec auteur de textes que j’ai évoqués précédemment a contribué à perpétuer la tradition oulipienne.
Mai 1968 marque un tournant car cette période est liée à la naissance officielle des ateliers d’écriture en France et à la reconnaissance des différentes formes que revêtent les ateliers.
D’une part, l’atelier qui privilégie l’individu, d’autre part, l’atelier qui privilégie l’écriture et enfin, celui qui concilie les deux. La question de la place du sujet est récurrente dans ces trois formes. De plus, les animateurs sont largement impliqués. Pour Laurent Joffrin (journaliste) mai 68 c’est « Moderniser la pédagogie et lutter contre l’élitisme. Rénover la transmission des savoirs », c’est la définition des ateliers d’écriture reconnus en 1968.
Les ateliers d’écriture ont continué d’évoluer, ils ont aussi été utilisés à des fins diverses. Un article publié dans Les Cahiers Pédagogiques du 17 novembre 2004 et écrit par JeanChristophe Gouillard (animateur d’atelier d’écriture et de la bibliothèque de l’IRP de la Turmelière [49]) met en lien l’atelier d’écriture avec les élèves à besoins éducatifs particuliers et plus précisément dans ce cas avec les enfants présentant des « troubles du comportement ».
Cet article souligne le caractère thérapeutique de l’écriture, en effet, l’expérience des enfants mentionnés montre que s’ils n’ont pas envie d’écrire ou de « faire œuvre d’écrivant » c’est parce qu’ils ont la certitude d’être des « handicapés de l’écrit » au cœur de l’école. L’école les a mis de côté car ils ne présentaient pas les savoir-faire, les savoirs, les savoir-être requis par l’institution.

L’atelier d’écriture thérapeutique

L’atelier d’écriture thérapeutique est, en premier lieu, orienté vers les enfants/adolescents malades, hospitalisés qui présentent des traumatismes et qui souffrent, parfois, de troubles de concentration et aussi vers les adultes souffrant depathologies diverses. Cependant, si je ne suis pas en mesure d’étudier médicalement de tels cas, je pense qu’il est intéressant de lire et prélever des bribes des travaux menés dans de tels ateliers. J’ai pris connaissance de l’ouvrage de Nayla Chidiac (Docteur en psychopathologie, psychologue clinicienne au centre hospitalier Sainte-Anne à Paris), Ateliers d’écriture thérapeutiques (2010) qui m’a paru accessible et pertinent dans la construction et la façon de mener des ateliers d’écriture thérapeutiques. D’autre part, à la lecture de cet ouvrage, j’ai retrouvé l’historique que j’avais relaté au début de cette deuxième partie du Mémoire, des thèmes et des auteurs cités à plusieurs reprises par Carmen Strauss-Raffy dans son livre (2004). Ces raisons m’ont confortée dans l’idée que cette approche technique et médicale avait sa place dans mon Mémoire. Dans la définition que donne Nayla Chidiac (2010), nous retrouvons le thème de la conférence de Carmen Strauss-Raffy (IUFM du Mans, 8 février 2012) : la médiation de l’écriture. Médiation à la fois « de l’écriture entre le patient et lui-même » et médiation entre cet écrivant et le thérapeute.
L’atelier d’écriture thérapeutique s’organise en groupe pour pouvoir donner lieu à une création par deux ou à plusieurs, par exemple, en partant sur des associations libres : cadavres exquis, contes, ou rédiger à la manière de… Ces temps d’atelier peuvent reposer sur un travail continu d’une séance à l’autre, prenant ainsi en compte les temps de concentration qui diffèrent chez les uns ou les autres en fonction des souffrances physiques ou psychiques qui limitent l’écrivant dans sa participation. Un carnet ou un cahier peuvent être utilisés permettant ainsi de garder la trace de l’atelier et pouvant être emportés partout. L’objectif de l’atelier d’écriture vise « l’expression, la communication, l’élaboration et le changement ».
Dans l’écriture, l’enfant/l’écrivant va étayer et se diriger vers une réconciliation avec le monde extérieur et ses règles. L’enfant est conforté dans cette démarche par l’animateur de l’atelier et par son écrit. Le cadre de l’atelier d’écriture semble permettre l’expression d’émotions puis peu à peu mène à la reconstruction. Ces émotions exprimées peuvent être considérées comme un étayage qui devient élaboration pour déboucher sur un renforcement de l’estime de soi. Car c’est le point central qui ressort des textes de Nayla Chidiac (2010) : l’estime de soi chez l’enfant et chez l’adolescent.
Carmen Strauss-Raffy, après la conférence du 8 février dernier (IUFM du Mans), animait un atelier d’écriture. Elle proposait à chacun, dans un groupe de dix adultes (dont je faisais partie), de venir choisir une photographie d’une personne (photo en noir et blanc) mise à disposition sur une table. Il fallait ensuite sur une page blanche écrire la carte d’identité du personnage figurant sur la photographie : Nom, prénom, âge/date de naissance, lieu de naissance, adresse, profession et signe particulier . Nous avons à tour de rôle présenté au groupe notre personnage. Ensuite, il fallait lister les goûts du personnage (aime ou n’aime pas) et ses habitudes. Enfin, il était demandé d’écrire un texte en suivant la consigne : « Qu’est-ce qui se passe d’extraordinaire, pour cette personne,le jour où la photographie a été prise ? ».
Ce texte une fois rédigé, nous nous sommes regroupés par 3 ou 4 et avons chacun notre tour lu notre texte. Il fallait nous mettre d’accord sur le personnage que nous souhaitions conserver parmi les 3 ou 4 présentés, reprendre notre crayon et écrire à son sujet en se mettant en retrait face à ce personnage. Nous avons, alors, lu au groupe complet cette création. Carmen StraussRaffy a rassemblé l’ensemble des textes et nous les a fait parvenir par courrier électronique afin de garder une trace de cette expérience que j’ai personnellement beaucoup appréciée. Je souhaite, d’ailleurs, expérimenter en classe lors d’un atelier d’écriture ce type de création que j’ai souhaité mentionner dans ce Mémoire. Pourquoi ? Cet atelier d’écriture a été le « réceptacle » de nos pensées et nos émotions, d’une part. Ensuite, il a donné cours à un travail d’élaboration, de distanciation puis de réappropriation. Nous avons eu l’impression d’écrire à partir d’un tiers et non à partir de nous-même. Cette photographie a été le lieu de toutes les projections canalisées par l’écriture. La lecture devant le groupe a permis un va-et vient entre ce qui se passe en nous et au dehors. Ce n’est pas une utopie, mais une réalité mise en lien entre l’expérience vécue dans cet atelier d’écriture et la lecture de l’ouvrage de Nayla Chidiac (2010). N. Chidiac (2010) a travaillé sur ce thème lors d’ateliers d’écriture avec des adolescents et elle a constaté le changement attendu après l’expression, la communication et l’élaboration citées précédemment. La stimulation créée par ce type de support (la photographie) a donné une entrée au travail d’élaboration, de distanciation puis ce va-et-vient entre l’intérieur et l’extérieur de chaque écrivant. L’auteure ajoute que de nombreuses peurs « ainsi exprimées en les projetant sur une image posée au milieu du groupe ; » ont été « confrontées à l’extérieur, aux autres, puis élaborées avant d’être réappropriées ». N. Chidiac (2010) préconise aux adolescents, entre autres, ce type de « thérapies par l’écriture en groupe ».
Le lien entre l’écriture et la thérapie a été présenté ici sous un angle précis car il me semble intéressant de le mentionner dans le cadre de mon Mémoire, cependant je n’appartiens pas au corps médical et je reste à ma place de future enseignante. Je fais part de mon expérience et des recoupements que je me suis autorisés à la lecture de l’ouvrage de Nayla Chidiac (2010).
Cette facette de l’écriture (thérapeutique) est présente lorsque les enseignants sont amenés à mettre en place des ateliers d’écriture en classe. L’orientation de mon travail de recherche qui lie les élèves à besoins éducatifs particuliers et l’écriture nécessitait, je pense, une « exploration » et une analyse de l’atelier d’écriture thérapeutique.

Conclusion finale

La mise en texte, telle qu’elle est envisagée par les programmes officiels (2008), requiert de la part des élèves, une planification, l’écriture et la réécriture-révision des textes rédigés (principes de Hayes et Flower). Le terme retenu au cours de la première partie de ce Mémoire, est la rédactioncar celle-ci parait être en adéquation avec la mise en texte. La rédaction, n’est pas seulement un acte de production mais c’est une pratique qui demande des savoirs et des savoir-faire.
L’exemple des chantiers d’écriture met en lumière la résolution des problèmes tels que créer la mise en texte, l’intérêt que peut avoir l’individualité de l’exercice d’écriture et les différentes phases de confrontation qui permettent de s’interroger, d’interroger son écrit pour le reformuler, l’étayer et l’améliorer. Cette forme de pratique d’écriture donne des clés, un mécanisme : l’écriture vue sous son aspect technique. Les savoir-faire des élèves ont eux aussi leur utilité car il est nécessaire d’écrire en mettant en lien l’orthographe, la grammaire et le lexique qui forment « l’échafaudage » d’un texte enmêlant la créativité de chacun.
La mise en texte est ensuite étudiée dans sa mise en place avec des élèves à besoins éducatifs particuliers. C’est la question de la deuxième partie de ce Mémoire. Quelles difficultés peuvent rencontrer les élèves à besoins éducatifs spécifiques pour entrer dans l’activité d’écriture ? Des difficultés de graphie, de mise à distance, d’entrée dans l’écriture sont alors soulevées et analysées à l’aide d’ouvrages, conférences, expériences personnelles et d’enseignantes en CLIS. Plusieurs courants se sont penchés, d’ailleurs, sur la question et aussi sur les vertus de l’écriture.
Comment faut-il agir alors pour remédier et accompagner au mieux les élèves (quels qu’ils soient) dans leur production d’écrit ? La mise en place d’outils ressources, l’accompagnement de l’enseignant, l’animateur, la valorisation, le partage et la considération des écrits réalisés par élèves sont des pistes qui portent leur fruit. Les ateliers d’écriture thérapeutiques viennent alors clore ce Mémoire et ces ateliers sont les reflets des vertus thérapeutiques que peuvent apporter de telles pratiques. L’écriture est étudiée comme une activité au service de la reconstruction des enfants et des adolescents, elle devient un des moteurs de ce que l’on nomme l’estime de soi.
Se construire, grandir, développer ses savoirs, évoluer sont les objectifs que doivent atteindre les élèves à l’école (entre autres). L’enseignante que j’aspire à devenir, souhaite suivre cette Alexandra Veillon Master 26 MEEF EPD 34 Mémoire 2010-2012 voie. Il ne faut pas non plus verser dans l’utopie car il n’est pas d’enseignement parfait qui permette à tous de se réaliser, mais la persévérance, la volonté et la mise en œuvre d’outils,d’apprentissages qui puissent y contribuer sont incontournables. Mon « aspiration»personnelle serait alors d’enseigner pour tous en regardant chacun.

Table des matières
Introduction
Première partie : La mise en texte en classe, au cycle III 
I. La rédaction du texte
A) Comment les élèves rédigent-ils un écrit ?
B) Quels procédés peuvent-ils être mis en œuvre ?
C) Quels outils sont-ils mis à la disposition des élèves ?
II. La corrélation entre le texte, l’orthographe, la grammaire et le lexique
III. Le type de texte/production
Conclusion provisoire
Deuxième partie : L’écriture et les élèves à besoins éducatifs particuliers
I. Les principes
A) Les origines des ateliers d’écriture
B) Les différents courants
II. Objectifs des ateliers d’écriture en lien avec les élèves à besoins éducatifs particuliers
III. L’atelier d’écriture thérapeutique
Bibliographie principale 
Bibliographie secondaire 
Annexes

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