La coopération et le sentiment d’appartenance

La relation avec l’autre : analyse des vidéos

Utilisation de la coopération : des outils pédagogiques

Le conseil de coopération

C’est la pédagogie de Célestin Freinet qui a mis en place le conseil de coopération. Au départ, c’était une réunion coopérative qui se consacrait principalement à la vie économique de la classe. Il a très vite incorporé dans cette réunion l’idée de résolution de problèmes, ce qui a donné naissance au conseil coopératif. On y trouve aussi l’organisation et la coordination de la vie de la classe, l’élaboration de projets ainsi que des règles de vie, puis une discussion autour des problèmes qui se trouvent au sein de celle-ci.
Le conseil de coopération c’est « un lieu de gestion où chaque enfant a sa place, où l’individu et le groupe ont autant d’importance l’un que l’autre, où les dimensions affectives et cognitives sont traitées en équilibre. Il sert à développer des habilités sociales de coopération, à faire l’apprentissage des droits collectifs et individuels avec la conscience des responsabilités que ses droits supposent » (Jasmin D., 1949 p.10). Comme cette auteur nous l’explique dans son livre, chaque enfant a sa place et est reconnu de tous. C’est un lieu où l’on accepte les différences propres à chacun. Dans ce conseil, on apporte autant d’importance au groupe qu’à l’individu. Ce n’est donc pas un tribunal, mais au contraire c’est un lieu où l’on apprend à se comprendre et à s’aider. C’est un lieu de confiance.
Dans le conseil de coopération, l’enseignant n’est plus seul ; il est un membre du groupe qui donne aussi son avis. Le conseil vient donc briser la relation de dualité entre l’enseignant et l’élève. L’enseignant doit apprendre à déléguer une partie de son pouvoir, cependant il reste « maître du navire » (Jasmin D., 1949 p.22). L’enseignant doit être prêt à entendre aussi des critiques de la part des élèves.
Dans le conseil de coopération, nous pouvons trouver divers outils qui permettent son bon déroulement.
Tout d’abord, il y a le journal mural. C’est une feuille sur laquelle les élèves écrivent des félicitations, les critiques ou les discussions. Lors de mes stages, j’ai aussi vu que ce journal mural prenait la forme de boîte à lettres. En utilisant cette méthode, les élèves apprennent tout d’abord à féliciter. Ceci permet d’augmenter l’estime de soi. Il est très facile de critiquer et nous prenons rarement le temps d’exprimer sa satisfaction envers quelqu’un d’autre. En instaurant cet outil positif, les élèves apprennent à complimenter et à dire des gentillesses, cela renforce les liens et améliore les relations positives de la classe. Écrire sa reconnaissance permet de la verbaliser et de montrer l’importance que l’on donne à son prochain.
Il y a aussi une rubrique de critiques. Les élèves peuvent donc écrire leur mécontentement afin de trouver une solution. Comme nous le dit Danielle Jasmin (1994 p.28) dans son livre, Freud a dit que la civilisation a commencé le jour où l’homme des cavernes avait crié sa colère au lieu d’assommer son voisin avec un gourdin.
Sur ce journal mural, nous trouvons aussi une rubrique « je veux parler de… ». Dans celle-ci, les enfants peuvent exprimer leurs idées, leurs projets, etc.
Il est important de garder une trace du conseil de coopération. Les éléments principaux sont donc écrits dans un dossier. On y retrouve l’ordre du jour, les engagements, les décisions et les lois votées.
A contrario, Sylvain Connac (2009, p. 216) explique que le conseil de classe peut aussi user de dérive démagogique, par la puissance de l’enseignant qui peut user du conseil pour faire passer ses idées, de dérive judiciaire, c’est-à-dire lorsque le conseil n’aborde que des critiques et posent des sanctions, et dérive psychosociologique, lorsque la parole n’appartient qu’aux leaders du groupe classe. L’enseignant doit donc être très vigilant et doit bien garder l’équilibre du groupe classe pendant les discussions.

La coopération par l’aide, entraide et le tutorat

Dans la coopération, l’enseignant délègue une part de ses fonctions aux élèves. Il n’est plus le seul à transmettre son savoir. Dans cette pédagogie, la coopération réunit les uns et les autres, chacun mettant à sa disposition son savoir, ses connaissances sur un sujet. Nous trouvons trois formes de relation dans la coopération :
• l’aide, pour laquelle un enfant est reconnu comme expert apportant son savoir à un enfant qui en ressent le besoin. Elle s’appuie sur des valeurs du don de soi.
• L’entraide, dont les enfants mettent ensemble leurs connaissances afin de résoudre un problème. L’entraide se rapproche de la collaboration
• le tutorat, dans lequel un enfant se porte volontaire pour une période définie afin d’accompagner un autre élève.
Connac (2009) nous explique que l’aide et l’entraide ont plus précisément le rôle de « rendre service », alors que le tutorat est plutôt une « organisation institutionnalisée » : un enfant reçoit l’aide d’un élève qui s’est proposé. Cette forme de réaction est basé sur le volontariat. Ce n’est pas forcément les meilleurs élèves qui se proposeront pour être tuteurs.
Contrairement à ce que nous pourrions penser, celui qui aide reçoit plus de bénéfice de son interaction par rapport à celui qui la reçoit. En effet, celui qui reçoit l’information aura obtenu peut-être une aide à son problème, mais elle ne sera pas suffisante pour son apprentissage et sa construction personnelle. Le tuteur, lui, doit mobiliser ses connaissances et les adapter afin que son camarade comprenne. Celui qui enseigne apprend donc plus que celui qui reçoit. (Connac, 2009, p.54). Le tutorat est utile à plusieurs niveaux. Tout d’abord, le tuteur doit remobiliser son savoir déjà acquis. Il réactive donc une connaissance qui lui permet l’ancrage de l’apprentissage car il la réutilise, renforce ses connexions et donc devient moins docile à l’oubli. Ensuite il doit les adapter au receveur. Puis il doit mettre des mots sur ce qu’il pense. Il doit se faire comprendre et donc il trouve donc différentes façons de communiquer, différents langages ce qui rend son cerveau plus dense et ouvert à de nouveaux apprentissages. Le tutorat permet alors un apprentissage personnel « C’est à plusieurs qu’on apprend tout seul » (François Le Ménahèze cité par Connac, 2009, p .53)

Le plan de travail

Les classes sont très hétérogènes. Si nous croyons en la réussite de chacun, il est important que chaque élève y « trouve son compte ».
Du point de vue historique, c’est Helen Parkhurst aux États-Unis en 1910 qui a créé le plan Dalton étant la première méthode de différenciation. En France, c’est le pédagogue Célestin Freinet qui a mis en place ce plan de travail.
Chaque élève a son plan de travail et planifie ses activités à effectuer. À la fin de la semaine, l’élève note la réalisation de son travail à effectuer. L’enseignant valide, suit et accompagne. Ce plan vise à adapter au mieux à l’élève son apprentissage et sa motivation. En effet, l’élève a le choix dans son apprentissage. L’enseignant propose différents exercices en rapport avec le programme. L’enfant détermine son parcours d’apprentissage.
Cependant, nous pourrions nous poser la question de la complexité des exercices que l’enfant choisira. Celle-ci nous renvoie aux travaux de Vygotsky sur la zone proximale de développement. C’est la différence entre ce qu’un enfant peut réaliser seul (son niveau actuel de développement) et ce qu’il peut réaliser avec de l’aide.
En donnant un plan de travail, il faut donc s’assurer que les exercices sont adaptés à la zone proximale de développement des élèves. Cependant, nous trouvons dans les classes une hétérogénéité. Pour répondre à cette difficulté, F. Oury a mis en place un outil : les « ceintures de compétences », qui sont un guide pour l’élève afin de l’aider dans son choix. Les élèves peuvent s’entraîner dans différents exercices répertoriés par des couleurs selon le degré de difficulté.
L’objectif pédagogique est, comme nous le présente Connac (2009, p.99) de pouvoir personnaliser les apprentissages, de gérer l’hétérogénéité de la classe, d’amener les élèves à coopérer ensemble et de s’aider. Cela leur permet une plus grande motivation grâce à la liberté du choix de travail, de proposer des exercices adaptés à chacun et de favoriser l’autonomie de chacun.

Question et hypothèses de recherche

Identification de la question de recherche

À la suite de ces recherches, j’en arrive à me poser la question suivante :
« La pratique régulière de coopération contribue-t-elle à un climat de classe, susceptible de développer le sentiment d’appartenance des élèves ? »

Hypothèses de recherche

Je suppose qu’en utilisant quotidiennement des outils de coopération, l’élève développe des habiletés et des valeurs ; ce qui contribue à un changement de comportement. Lors de travaux en groupe, par exemple, je suppose que l’élève ayant l’habitude de coopérer aidera son camarade, l’écoutera, le respectera, etc. Au contraire, je pense qu’un élève qui n’a pas l’habitude aura un comportement plus individualiste et compétitif. Je crois aussi que la coopération aide l’enfant à développer un sentiment d’appartenance au groupe classe, à être reconnu et respecté de tous.

Méthodologie

Fondements méthodologiques

Type de recherche, type de démarche

Il existe deux types de recherche. L’une quantitative, qui cherche à extraire des données chiffrées sur un sujet. L’autre qualitative qui a pour but d’extraire le sens. Ma méthodologie est basée sur une recherche qualitative. En effet, mon but est de comprendre si la coopération améliore le climat de classe et permet à chaque élève d’avoir sa place dans le groupe. Mon travail est donc porté sur une démarche compréhensive, qui ne cherche pas à mesurer le phénomène, mais veut le comprendre. Il se base sur les explications des sujets (les élèves) afin d’en extraire du sens. En effet, comme l’expriment Charmillot & Dayer (2007), la démarche compréhensive « soutient […] que chacun d’entre nous produit du sens autour de ce qu’il fait et autour de ce que font les autres. Elle dégage la logique des conduites individuelles et collectives en ce qu’elle se centre sur la mise au jour des significations attribuées à l’agir ainsi que sur la mise au jour de la logique collective que constitue l’activité sociale » (p. 126).

Type d’approche

Pour clarifier ma recherche, il est important de définir le type d’approche dans lequel j’effectue mon travail, ce qui permettra de clarifier le choix de la méthode choisie pour la collecte et l’analyse des données.
La première approche est inductive. Dans ce type d’approche « […] la construction de l’objet de recherche se fait à partir du terrain investigué » (Benelli, 2011, p.41). Dans une approche inductive, nous observons des critères précis dans différentes situations, pour en faire une généralité. Comme le stipulent Blais et Martineau, l’approche inductive est définie « Comme un ensemble de procédures systématiques permettant de traiter des données qualitatives, ces procédures étant essentiellement guidées par les objectifs de recherche. Elle s’appuie sur différentes stratégies utilisant prioritairement la lecture détaillée des données brutes pour faire émerger des catégories à partir des interprétations du chercheur qui s’appuie sur ces données brutes » (p.3).
Thomas (cité par Blais, M., & Martineau, S., 2006) précise que l’approche inductive présente trois fonctions.
1. la condensation des données brutes, variées et nombreuses, dans un format résumé;
2. l’établissement des liens entre les objectifs de la recherche et les catégories découlant des données brutes;
3. l’établissement d’un cadre de référence ou un modèle à partir des nouvelles catégories émergentes
La deuxième approche est déductive. Celle-ci « […] vise à tester si les données collectées sont cohérentes avec les hypothèses […] » (Blais & Martineau, 2006, p.4). Ce type d’approche part d’hypothèses, dans l’intention de les vérifier sur le terrain, c’est-à-dire que le raisonnement passe du général pour aller vers le particulier.
Finalement la dernière approche hypothético-déductive ressemble à l’approche déductive à la différence que chaque hypothèse sera vérifiée.
J’effectue mon travail dans une approche déductive. En effet, en partant de mon idée générale j’ai formulé des hypothèses que je vais vérifier par le biais d’outils de collecte de données avec des critères précis.

Objectif : visée de l’approche

Une première visée d’approche est prescriptive. Dans le cadre d’une recherche dans l’enseignement, ce type d’approche permet dans un premier temps de décrire et ensuite d’identifier les pratiques d’enseignement les plus efficaces (Dupin de St-André, Montésinos-Gelet, Morin, 2010).
Une deuxième approche est à visée pratique. Cette approche vise à transformer les pratiques d’enseignement (Dupin de St-André, Montésinos-Gelet, Morin, 2010). Le chercheur met en place des pratiques sur le terrain dans le but d’améliorer un phénomène.
La troisième approche est à visée heuristique. Celle-ci a pour but de comprendre un phénomène afin de l’expliquer. Elle vise à découvrir et développer des connaissances sur une pratique et non pas de définir une seule marche à suivre. Mon travail se trouve dans cette visée heuristique car mon objectif est de comprendre l’impact de la coopération sur les élèves et la classe. La démarche de mon travail est donc compréhensive, car elle se base sur l’explication de l’interprétation des données collectées.

Nature du corpus

Moyen pour la récolte des données : l’entretien par autoconfrontation

Pour effectuer ma récolte de données, j’ai choisi de mener un entretien par autoconfrontation simple. Mon travail est d’ordre qualitatif. En effet, mon but est de comprendre comment les élèves coopèrent dans une situation et de comprendre si l’élève se sent appartenir au groupe classe. La saisie de leurs comportements est sur le vif et spontanées.
Par ce type d’entretien, l’élève offre des informations qui ne se sont pas forcément présentes dans les observations. D’après ma question de départ, je pense que le meilleur moyen est de s’adresser directement à l’élève.
Le but de l’entretien par autoconfrontation est de donner la trace de l’activité à un sujet (ici l’élève) dont l’objectif est d’obtenir des commentaires et des descriptions complémentaires sur l’activité. L’élève est amené à y réfléchir en s’appuyant sur l’enregistrement.
La revue d’anthropologie des connaissances nous apprend que l’emploi de l’autoconfrontation a diverses utilisations. Elle peut « permettre au chercheur de se familiariser avec un domaine de tâches ; elle peut aussi être mise en oeuvre pour confronter les sujets avec des enregistrements de l’activité d’autres sujets, dans un objectif d’apprentissage ou de développement » (Cahour, B. & al, 2007, p.85-120. paragraphe 26). Cette revue nous apprend aussi que selon le modèle orthodoxe, cette méthode visait à rassembler les commentaires verbaux pendant une action et sur l’expérience vécue par les sujets. C’est dans ce sens que j’utiliserai cette méthode. La vidéo sera présentée aux élèves dans le but d’obtenir des commentaires sur l’expérience vécue, leur réflexion et obtenir des informations relatives à des aspects non observables sur la vidéo, par exemple leur ressenti par rapport à l’expérience cognitive, émotionnelle, etc.

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE 
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude et définitions
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine et bref historique
1.2.2 Champs théoriques et concepts
1.2.3 Les visées de la coopération
1.2.4 Les effets / impacts de la coopération
1.3 UTILISATION DE LA COOPÉRATION : DES OUTILS PÉDAGOGIQUES
1.3.1 Le conseil de coopération
1.3.2 La coopération par l’aide, entraide et le tutorat
1.3.3 Le plan de travail
1.4 QUESTION ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.4.1 Identification de la question de recherche
1.4.2 Hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE 
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche, type de démarche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Objectif : visée de l’approche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Moyen pour la récolte des données : l’entretien par autoconfrontation
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Description de la démarche et échantillonnage
2.3 MÉTHODES ET TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
3.1 L’ÉLÈVE ET LA COOPÉRATION DANS LE GROUPE
3.1.1 L’importance de travailler ensemble
3.1.2 L’organisation dans les groupes
3.1.3 Efficacité et difficultés du travail en groupe
3.2 L’ÉLÈVE ET LE CLIMAT DE CLASSE
3.2.1 L’ambiance de classe en général
3.2.2 L’impact du climat de classe sur l’apprentissage
3.3 L’ÉLÈVE ET LA RELATION AVEC SES PAIRS
3.3.1 L’entraide
3.3.2 Le conseil de classe
3.3.3 La relation avec l’autre : analyse des vidéos
3.3.4 La coopération et le sentiment d’appartenance : Les représentations des élèves
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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