La construction des programmes à l’école primaire

Les concepts didactiques liés aux disciplines scolaires

Pour définir le terme de disciplines scolaires, le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques(Y. Reuter, 2010) est principalement utilisé car il contient de nombreuses définitions de concepts des didactiques, découpées à chaque fois en une première approche du concept, des éléments d’éclairage mais aussi les problèmes, les questions et les débats qui en découlent, et enfin quelques éléments bibliographiques, pour aller plus loin. La définition du terme de disciplines scolaires, ainsi que des concepts didactiques qui lui sont rattachés permettront de fixer les bases de ce mémoire.

Les disciplines scolaires et les configurations disciplinaires

Selon André Chervel (1988), la notion de discipline n’a pas fait l’objet d’une réflexion approfondie et n’est pas non plus définie précisément. Pourtant, comme le constateDominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter (2004), les didactiques affirment se définir au travers des relations qu’elles entretiennent avec les disciplines scolaires. Le paradoxe serait donc lié au fait que la notion de disciplines va de soi et pourtant elle est difficile à définir. Y. Reuter (2010) propose donc la définition suivante, qui reste discutable : « Une discipline scolaire serait donc une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils … articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école ». De plus, l’appui sur les travaux de Chervel (1988 : 90) montre que le fondement des disciplines tient au fait qu’elles rendent possible l’acte d’enseigner. Sans elles, enseigner deviendrait alors presque impossible.
Plusieurs axes d’analyse sont alors présentés par Y. Reuter (2010), pour préciser cette notion de discipline scolaire, mais on n’en retiendra ici que quatre. Le premier axe fait appel aux éléments qui structurent la disciplines. Autrement dit, le fait par exemple d’utiliser un vocabulaire scientifique, de regrouper les tables en ilot, d’utiliser la démarche d’investigation scientifique, d’utiliser une loupe, de remplir le cahier d’expérimentation et/ou de porter une blouse, peuvent être des indicateurs de la discipline scolaire des sciences expérimentales et technologie. Le second axe d’analyse renvoie aux finalités et aux visées propres à chaque discipline. Dès lors, une finalité des sciences à l’école primaire pourrait être d’utiliser une démarche d’investigation scientifique, pour valider ou invalider des hypothèses, afin de répondre à un problème. Y. Reuter (2010) précise que ses finalités et visées peuvent être différentes en fonction du cadre dans lequel on se trouve : il y a donc des finalités propres au cadre scolaire et d’autres au cadre extrascolaire. D’autre part, le troisième axe d’analyse aborde le concept de discipline du point de vue de la société, qui serait à l’origine de la construction des disciplines. Dès lors, comme les sociétés évoluent au cours du temps, les disciplines sont également sujettes à des modifications : certaines vont perdurer, apparaître ou disparaître au cours du temps, induisant la variabilité de la place des concepts qui leur sont rattachés. Enfin, le quatrième axe d’analyse met en évidence les nombreux effets découlant du découpage disciplinaire, tels que le rapport aux objets disciplinaires, la conscience disciplinaire (cf partie la conscience disciplinaire) etl’impact sur la réussite ou l’échec scolaire.
Cependant comme le soulève Y. Reuter (2010), le problème de l’identité même des disciplines scolaires persistent, puisque leur contenu et leur nom peuvent être modifiés. Il est alors très difficile de cerner les contours ou l’unité d’une discipline scolaire et de savoir si derrière une même appellation, on est toujours face à la même discipline scolaire. Pour répondre à ce problème Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter propose la notion de configuration(s) disciplinaire(s). Cette notion renvoie aux « variations de la discipline ».
Plus précisément, elles sont induites par le cursus (primaire, secondaire, supérieur et la filière), par les choix pédagogiques opérés par les enseignants et enfin par le type d’espaces : « de prescription (textes officiels), de recommandation (formation, inspection, associations…), de pratiques (dans les classes) » (Y. Reuter, 2010, p88). Selon D. LahanierReuter et Y. Reuter (2010), cette notion induit de rechercher le « noyau dur » d’une discipline afin de mieux repérer les variations qu’elle subit. Par conséquent, même si les disciplines scolaires ont été conçues pour faciliter l’enseignement, les variations qu’elles subissent en terme de « contenus » (cf partie les contenus d’enseignement et d’apprentissages) ou d’appellation agissent directement sur leur reconstruction par les enseignants.

La conscience disciplinaire

Nous avons vu précédemment que l’un des effets lié à la notion de disciplines scolaires est celui de la construction de la conscience disciplinaire. Qu’appelle t-on « conscience disciplinaire »? La conscience disciplinaire est définie comme « la manière, dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants -reconstruisent telle ou telle discipline » (Y. Reuter 2010, p 41). Les études actuelles tendent à montrer premièrement que cette notion de conscience disciplinaire ne va pas de soi, puisque nombreux sont, comme le précise Y. Reuter, les élèves qui n’arrivent pas à indexer des contenus ou des activités dans telle ou telle discipline. Deuxièmement, les types de contenu, d’activités, de supports, etc, renverraient certaines représentations des disciplines.
Le troisième point s’appuie sur les travaux de Michel Brossard (1994) qui montrent que la conscience disciplinaire jouerait un rôle dans la réussite ou l’échec des acteurs sociaux, dans une ou des disciplines données, car une construction insuffisante ou erronée serait source d’obstacles. Autrement dit l’absence de lien entre les tâches demandées et les objectifs, ainsi qu’entre les enseignements préalables et ceux qui suivent, entraînerait des obstacles conduisant à l’échec. Dès lors, les apprenants qui réussissent sont ceux qui ont une grande clarté cognitive. Cette clarté cognitive renvoie à la capacité à donner du sens aux activités, car l’individu est capable de repérer à quel domaine disciplinaire se rattache les activités.
D’autre part, selon Yves Reuter (2010), la conscience disciplinaire n’est pas juste une représentation des disciplines ou la capacité à lier telles activités à tels domaines disciplinaires, mais doit être considérée comme « l’actualisation de la discipline, en tant que configuration globale, dans l’esprit des apprenants » (Y. Reuter 2010, p 42). En effet, selon A. Giordan et G. de Vecchi, les représentations sont des images mentales que l’élève se fait avant même qu’un enseignement ait eu lieu et ce à partir du monde qui l’entoure. On peut alors penser que le terme « actualisation » de la définition de Y. Reuter (2010) induit que la reconstruction des disciplines est actualisée au fil des enseignements dispensés. À noter que cette conscience disciplinaire varie d’une discipline à l’autre en fonction de l’individu. Autrement dit, toutes les disciplines ne sont pas reconstruites de la même manière chez un individu. On peut alors classer les disciplines de diverses manières soit comme des disciplines peu « clivantes » (les élèves réussissent à se les représenter ou pas) ou très « clivantes » (les élèves ont une représentation floue de la discipline), ou soit comme des disciplines à fort contenus (ex : les mathématiques) ou basées sur les formes (ex : le français). L’exemple des sciences expérimentales et technologie n’est pas pris dans ce dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, néanmoins il nous semble que cette discipline fait partie de la catégorie des disciplines très clivantes car il est difficile de trouver un fil conducteur entre les différents thèmes abordés en sciences (ex : les stades de développement d’un être vivant et les circuits électriques) contrairement à d’autres disciplines comme l’histoire, où le fil conducteur des leçons est les événements et les personnages à travers les différentes périodes. D’autre part selon Y. Reuter (2010), cette conscience varierait aussi en fonction du niveau des acteurs sociaux. Il est alors pertinent de s’intéresser à la façon dont se construit cette conscience disciplinaire, plus particulièrement dans ce mémoire au niveau des pratiques d’enseignement à savoir le discours de l’enseignant et les supports tels que les manuels (J. Giguère, Y. Reuter, 2003).
Ayant défini la conscience disciplinaire qui découlait du concept didactique de disciplines scolaires, il convient maintenant de revenir sur le concept de contenu sur lesquels s’appuient les disciplines.

Les contenus d’enseignement et d’apprentissages

Selon I. Delcambre (Y. Reuter 2010), les contenus d’enseignement et d’apprentissagessont à la fois des compétences (savoirs, savoir-faire, savoir-être), mais également desvaleurs, des « rapports à », que ceux-ci soient implicites ou explicites. Le terme de savoir renvoie, d’après les théoriciens de l’intelligence artificielle, à des connaissances déclaratives et les savoir-faire à des connaissances procédurales (Delignières et Duret,1995, Lexique thématique, Vigot). Ces auteurs définissent les premières comme une base de données et les secondes comme la manière d’utiliser cette base de données. Le terme général de compétences regroupant à la fois les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les attitudes, est relativement nouveau dans le système éducatif français, puisque la loi d’orientation de 2005, instaure la nécessité de maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences à l’issu de la scolarité obligatoire. Cette loi découle d’un rapport adopté par le Conseil européen, au sommet de Lisbonne de 2001, stipulant « La société attend de l’éducation et de la formation qu’elles permettent à chacun d’acquérir les compétences de base nécessaire pour affronter la vie et le travail ».
Ces contenus, aussi divers soient-ils, sont à « décrire en fonction des spécificités des disciplines scolaires » (Y. Reuter 2010), puisque les disciplines évoluent en fonction de la demande sociale, de l’histoire et de l’avancée de la recherche. À noter, que les savoirs scolaires sont issus soit du processus de transposition didactique, soit d’une production propre à l’institution scolaire. La connaissance de cette provenance peut donner un autre axe de description des contenus scolaires. Une autre dimension de ces contenus est liée au niveau du cursus scolaire auquel ils apparaissent puisqu’en fonction de celui-ci les contenus apparaissent de façon plus ou moins explicite (Y. Reuter 2010). Le niveau du cursusscolaire doit donc être précisé. De même, selon Yves Chevallard (1985/1991, chap. 4) ce niveau permet de savoir face à quelle communauté d’enseignants on se trouve et quels savoirs savants leur font sens. Dès lors, les enseignants pourront enseigner ces contenus issus du processus de transposition didactique, néanmoins ces contenus sont par la suite transformés « par les pratiques effectives des enseignants (savoirs effectivement enseignés) » et « par les processus d’apprentissages (savoirs, appris, savoirs, retenus) ».
Pour terminer, ces contenus peuvent être influencés par « les valeurs des enseignants, issues de leurs expériences, de leur histoire, de leurs conceptions, etc. » et donc ils « peuvent aussi contribuer à réinterpréter, voire détourner les contenus des instructions officielles, et donc, participer de l’élaboration implicite des contenus enseigné »s (Delcambre-Derville & Legrand, dir., 2009).
Ce passage met en évidence l’importance du facteur enseignant dans la transmission des savoirs puisque les enseignants sont des individus avec une histoire et des conceptions, qui les amènent à interpréter les programmes officiels, en terme de contenus sous-jacents à des disciplines scolaires. Dès lors, comment les contenus d’enseignement et d’apprentissages influencent-ils la reconstruction des disciplines chez les enseignants ?

Le concept de fossile

Pour répondre à cette question, il est trop onéreux de vouloir étudier tous les contenus qui influencent les reconstructions disciplinaires, chez les enseignants. Ce mémoire prendra donc appui sur le concept de fossiles, qui réunit des contenus au carrefour de plusieurs disciplines scolaires. Il convient donc de définir ce concept et d’en déterminer ses spécificités.
Que signifie le terme de fossile ? Si on prend la définition de l’Encyclopédie des fossiles (édition atlas, 1987) « Les fossiles sont les restes des organismes vivants que l’on retrouve enfouis dans les roches constituant la partie la plus superficielle de la croûte terrestre, ces organismes, qu’ils soient pétrifiés, transformés en minéraux rares au point d’attirer le regard, qu’ils n’aient laissé, au contraire, qu’une trace à peine visible sur le roche,correspondent toujours à des êtres qui existaient bien longtemps avant l’époque actuelle.
Leur définition actuelle recouvre les restes d’un animal ou d’un végétal ayant vécu antérieurement, et également les traces laissées par un organismes ou même celles résultant de l’activité de cet organisme, telles que les empreintes, les pas, les pistes de déplacement, etc. ». Cette définition très complète qualifie donc de fossiles tous les organismes dont des parties ont été conservées soit par pétrification ou par fossilisation mais aussi les tracesqu’ils ont laissé de leur corps, de leurs déplacements et de leurs activités.
D’autre part, le concept de fossile est au carrefour de nombreux domaines scientifiques tels que la biologie animale et la biologie végétale, qui permettent d’exploiter les connaissances actuelles sur les animaux et les végétaux et de les extrapoler aux animaux et végétaux disparus aujourd’hui. Mais on peut également rattacher les fossiles à la minéralogie qui permet de comprendre le phénomène de fossilisation, à la tectonique des plaques, car certains fossiles sont représentatifs d’un milieu avec des conditions particulières, ces indicateurs permettent alors de connaître la position géographique des plaques à un moment donné, etc. Néanmoins il existe une science qui étudie les fossiles et qui se sert des connaissances des domaines précédents, elle se nomme la paléontologie.
Pour résumer le concept de fossile et l’articulation entre ces sous-concepts, on peut se référer à la trame conceptuelle de l’article de la revue Aster, Enseigner les fossiles à l’école primaire(C. Gouanelle, P. Schneeberger, 1995) (cf annexe 1).

La création et l’analyse des deux entretiens

Le but de ce mémoire est de savoir comment un concept scientifique influence la conscience disciplinaire des enseignants. Il est donc nécessaire d’accéder à cette conscience disciplinaire. Le concept de conscience disciplinaire peut être étudié à l’aide de questionnaires, mais pour affiner cette analyse, il convient de « recourir à des méthodes telles que les entretiens ou les analyses de production d’élèves (Constant, 2005) » (Y. Reuter, 2010). Ici, seule la conscience disciplinaire des enseignants est interrogée, l’entretien semble donc être le type d’enquête le plus pertinent à utiliser.

La création des entretiens

Les entretiens seront alors utilisés en usage principal, c’est-à-dire, qu’ils constituent le mode de collecte principale de l’information (Alain Blanchet, Anne Gotman 2007). Les entretiens seront à structure forte, autrement dit, ils débuteront par une question initiale assez générale, cette question initiale sera déclinée en divers thèmes, qui lui sont rattachés et enfin des stratégies d’intervention sur ces différents thèmes apparaîtront sur le plan d’entretien (ex : des relances). Le choix de recourir à des entretiens plutôt qu’à des questionnaires permettra à l’interviewer d’effectuer des relances pertinentes par rapport aux propos de l’interviewé, au moment même où il les dit. Cette méthode permettra en même temps d’obtenir un discours plus librement formulé de l’interviewé et de répondre plus précisément à la question de recherche.
Dès lors, le plan d’entretien peut être réalisé (cf annexe 3). Celui-ci comporte la question initiale « Pour vous, qu’est ce qu’un fossile ? », qui est une question assez générale. Elle sera complétée plus loin dans l’entretien par sa deuxième partie « Et comment peut-on exploiter ce concept dans un enseignement ? ». Nous avons ensuite découpé l’entretien en sept thèmes se rapportant à la question initiale (1ère et 2ème partie confondue), dans le but de pouvoir faire des relances pertinentes lorsqu’ils seront abordés par les interviewés. Dans la première colonne, les éléments entre parenthèses donnent un aperçu de ce que signifie les intitulés de chaque thème.

L’analyse des entretiens

Pour l’analyse des entretiens, le plan d’entretien sera repris, mais des sous-divisions pourront être ajoutées au sein d’un même thème en fonction des dires des interviewés. Le but étant de lier les dire des enseignants sur ces différents thèmes afin de répondre à la question de recherche : comment un concept scientifique peut-il influencer la reconstruction des disciplines scolaires, chez les enseignants ? Dans un premier temps, l’accent sera mis sur la reconstruction du concept de fossile par les enseignants, au travers de sa définition, de ses finalités et des obstacles qui lui sont rattachés. Ensuite, ce concept sera replacé dans le cadre scolaire, où l’intérêt est de savoir si, pour ces enseignants, ce concept est encore au programme, dans quelle(s) discipline(s) et quelles compétences y sont rattachées et enfin sa mise en place en classe ou non sera analysée, pour en déduire l’aisance des enseignants sur ce concept et sur certaines disciplines.Le lien entre ces trois pistes en conclusion permettra de voir s’il y a un impact entre le concept de fossile et la reconstruction des disciplines de sciences et d’histoire à l’école primaire.

L’analyse des images des manuels

L’analyse des images des manuels scolaires de sciences et d’histoire suivra la méthodologie de l’ouvrage suivant, L’analyse de contenu, des documents et des communications,de Roger Mucchielli (1998). Cet ouvrage classe l’analyse d’ image (ex : photographies, affiches,…) dans les méthodes logico-sémantiques, puisque le classement des images va permettre de mettre en avant les valeurs sémantiques de leurs contenus. Les images qui seront retenues pour l’analyse ne seront que des photographies car les dessins et les reconstitutions, à partir des fossiles trouvés, sont sujets à de nombreuses interprétations de la part des scientifiques (ex : les choix arbitraires des couleurs) alors que les photographies montrent l’état réel du fossile trouvé, le plus souvent, sans qu’il ait été transformé par l’homme.

Les résultats

L’analyse des programmes de sciences et d’histoire de l’école primaire de 1882 à aujourd’hui

Pourquoi analyser les programmes depuis 1882 ? Ce choix a été fait car les programmes de 1882 ont été créés par Jules Ferry, qui constitue toujours une référence pour l’école, comme en témoigne l’hommage que lui a porté le président de la République François Hollande, le mardi 15 mai 2012. Il est donc intéressant de remonter aussi loin dans les programmes, pour comprendre comment ont évolué les disciplines.

L’analyse globale de ces programmes

L’arrêté du 27 juillet 1882 propose une division des contenus en trois domaines d’éducation : « L’éducation physique et préparation à l’éducation professionnelle », « l’éducation intellectuelle » et « l’éducation morale ». Chacun de ces trois items est découpé en objectifs, méthode et programme. L’accent est donc mis sur l’éducation physique et la morale, ainsi que sur le français et les mathématiques (inclus dans l’éducation intellectuelle), occupant cinq des onze disciplines étudiées. Concernantl’histoire et les sciences physiques et naturelles – qui constituent à elles deux, deux disciplines – leur place semble être secondaire. Les instructions officielles du 20 juin 1923 donnent les contenus en bloc comme les précédentes, mais introduisent une distinction des savoirs à transmettre entre la section préparatoire (6/7ans), le cours élémentaire (7/9ans), le cours moyen (9/11ans) et le cours supérieur (11/13ans). Chacun de ces niveaux a alors un programme disciplinaire qui lui est propre, comprenant entre autre l’histoire et les éléments usuels des sciences physiques et naturelles. Cette seconde discipline se présente sous la forme de leçon de choses. Les instructions officielles de 1945 reprennent le découpage de 1923 mais y ajoutent les durées hebdomadaires à attribuer à chaque discipline. La durée hebdomadaire de présence obligatoire dans l’école est alors de trente heures. Le temps attribué aux disciplines étant différent, l’importance de certaines disciplines tels que le français (totalise 12h à 3h15 du CP au CM) et les mathématiques (totalise 2h15 à 5h du CP au CM) est clairement affichée. La nouveauté de ces programmes est qu’ils détaillent plus les connaissances à acquérir, ainsi que la méthodologique à fournir aux élèves.
Dès 1977, le nombre d’heures de présence obligatoire à l’école primaire pour les élèves de CP est réduite à 27h hebdomadaire, la même réduction est effectuée en 1978 pour les élèves de CE et en 1980 pour les élèves de CM. Chaque discipline est constituée d’une partie objectif, divisée en objectifs généraux et spécifiques, et d’une partie instruction pédagogique, qui explique la mise en œuvre de la discipline en classe. Les sciences deviennent les sciences expérimentales physiques-technologie-biologie et sont qualifiées -comme l’histoire, la géographie, l’éducation musicale, les arts plastiques et les activités manuelles – d’activités d’éveil. L’arrêté du 15 mai 1985 reprend en résumant la partie nature et objectifs, ainsi que celle sur l’instruction mais répartit dans la partie programmes les enseignements à donner au cours préparatoire, au cours élémentaire et au cours moyen.
La loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin, amène la décomposition en trois cycles : le cycle 1 comprenant les classes de maternelle, le cycle 2 comprenant les classes de grande section au CE1 et le cycle 3 se composant des classes du CE2 au CM2. Cette nouvelle organisation visait à lutter contre l’échec scolaire, en permettant aux élèves d’avancer à leur rythme. L’arrêté du 22 février 1995 apparait après 1989, il se présente donc sous une nouvelle forme, où chaque cycle est décomposé en disciplines avec des contenus qui lui sont adaptés et qui sont progressifs d’un cycle à l’autre. Les programmes ont alors été allégés et recentrés, pour cadrer avec l’objectif visé par la loi de 1989. Ces programmes sont les premiers à regrouper à la fois l’école maternelle et l’école élémentaire. Le horssérie n°1 du 14 février 2002, quant à lui, introduit en plus des contenus, similaires à ceux de l’arrêté du 22 février 1995, des compétences devant être acquises à chaque fin de cycle et la nécessité d’obtenir le brevet informatique et internet de niveau 1. Puis, les programmes officiels en vigueur, apparaissant dans le hors série n°3 du 19 juin 2008, reprennent la présentation des programmes de 2002 mais les compétences à acquérir en fin de cycle 2 et 3 sont celles du socle commun des connaissances et compétences publié en 2005. D’autre part, le nom de certains items changent, par exemple « vivre ensemble » devient « devenir élève », l’éducation civique ne constitue plus une discipline à part entière mais un contenu transversal. Enfin, ces programmes se recentrent sur les mathématiques et le français qui se voient doter de programmations annuelles, sauf les mathématiques en maternelle (cycle 1). L’analyse globale des programmes a permis de mettre en avant les variations générales que les disciplines ont subi depuis 1882. Il convient maintenant de s’attarder sur leurs contenus au travers des éléments pouvant se rapporter aux fossiles dans les disciplines de sciences et d’histoire.

L’analyse des éléments scientifiques pouvant se reporter aux fossiles

Dans l’arrêté de 1882, les sciences à l’école élémentaire permettent d’approcher la notion de grands embranchements du vivant au travers des animaux et des végétaux étudiés au cours moyen. Chaque classe de vertébrés doit être illustrée à l’aide d’un animal type. Il en est de même pour les végétaux, où leur distinction est caractérisait pas leur principaux organes. De plus, des notions d’écologie apparaissent à travers l’expression « plantes nuisibles ». Ici, le terme de fossile n’apparaît pas, mais il pourrait tout à fait être étudié pour expliquer le lien entre les certaines classes. Par exemple, l’archéoptéryx pourrait expliquer la proximité entre les reptiles et les oiseaux. Cette approche se retrouve dans les instruction officielles de 1923. Celles de 1945 n’apportent pas plus d’informations sur les contenus à enseigner mais insistent sur la nécessité de les travailler au travers d’exercices d’observation. A partir de l’arrêté de 1980, l’approche est plus globale, dans le sens, où l’on emploi le terme d’êtres vivants et non plus juste d’animaux et de végétaux.
Néanmoins, même si l’homme est un animal, les programmes cherchent à tout pris en l’en distinguer au regard de son originalité par rapport aux autres êtres vivants. Le terme de fossile n’apparaît toujours pas, mais on pourrait tout à fait imaginer étudier les hominidés, au travers de leurs restes fossilisés. Dans l’arrêté suivant de 1985, cette distinction êtres vivants/homme n’apparaît plus. L’approche se fait alors d’un point de vue évolutionniste très vaste à savoir « l’évolution des vivants ». Que signifie donc ce terme « des vivants » ? Exclut-il les êtres vivants ayant disparus de la surface terrestre ?
A partir de l’arrêté de 1995, le terme de fossile apparaît noir sur blanc, en complément à la notion d’évolution, grâce aux traces qui prennent la forme de « quelques fossiles types ».
Cette expression se retrouve dans les programmes de 2002, mais sa mise entre parenthèses lui donne un aspect plus optionnel. Enfin, dans les programmes en vigueur, c’est-a-dire, ceux de 2008 les termes de fossiles et d’évolution disparaissent au profit de l’adaptation aux conditions du milieu et la classification devient l’occasion de faire de l’anatomie comparée, pour comprendre les liens de parentés. Ainsi, on s’aperçoit que le concept de fossile n’est mis en avant que deux fois dans la succession des programmes de sciences à l’écoleprimaire. Son étude via d’autres concepts dépend donc de la représentation qu’on lesenseignants des fossiles. En est-il de même pour la discipline de l’histoire ?

Table des matières
I – Introduction 
II – Problématique 
III – Cadre théorique 
1 – La construction des programmes à l’école primaire
2 – Les concepts didactiques liés à la problématique
3 – Le concept de fossile
4 – Le statut des manuels scolaires
IV – Question de recherche
V – La méthodologie 
1 – Les critères d’analyse des programmes de 1882 à aujourd’hui
2 – Les critères de création et d’analyse des entretiens
3 – Les critères d’analyse des images dans les manuels
VI – Les résultats 
1 – L’analyse des programmes de 1882 à aujourd’hui
2 – L’analyse des entretiens
3 – L’analyse des images des manuels scolaires
VII – La discussion 
VIII – La conclusion 
IX – La bibliographie et la sitographie 
X – Table des matières 
XI – Les annexes

Lire le rapport complet