La construction de connaissances spatiales à l’école primaire

La difficile structuration du macro-espace

Compte-tenue de la question initiale qui a donné naissance à ce travail de recherche et du fait que je souhaite que mes élèves se sentent bien dans le quartier de leur école, il me parait primordial de détailler cette notion de macro-espace.
Structurer un espace, c’est prendre en compte les relations qui existent entre les éléments qui le composent. Dans le cas du macro-espace, cette structuration pose des difficultés récurrentes. Pour s’en apercevoir, il suffit pour cela faire un petit retour en arrière dans le temps. Il y a quelques années de cela, à Mexico, un grand nombre d’enfants se perdait dans la ville, et ce, même sur de courts trajets familiers. Face à cela, les autorités de cette grande ville ont décidé de réagir en demandant à GALVEZ de réaliser une étude ayant pour objectif de ralentir voire diminuer ce phénomène. Il s’agissait alors de proposer des situations d’apprentissage explicites ainsi que des contenus d’enseignement permettant aux enfants de se déplacer de manière autonome dans Mexico. En effet, la résolution de ce problème d’orientation repose sur le développement de connaissances et compétences spatiales.
Suite à ce travail, deux principales difficultés complexifiant la structuration du macro-espace ont été formulées.
D’une part, le contrôle visuel partiel. Dans le macro-espace, il est impossible de contrôler totalement l’environnement. À terre, seule une petite portion de l’espace autour du sujet peut être perçue simultanément. De plus, lors d’un déplacement, ce fragment perçu ne cesse d’évoluer. Projeter son propre système de référence corporel (devant moi, derrière moi, à droite de moi, à gauche de moi) ne suffit plus. Orienter ses déplacements revient donc à se construire une représentation globale coordonnant des visions partielles afin de reformer mentalement la continuité de l’espace dans lequel on se déplace. Certaines personnes possèdent de manière innée cette aptitude à orienter leurs déplacements dans le macro-espace. Cependant, nombreux sont ceux qui, pour acquérir ces compétences, nécessitent d’apprendre à structurer cet espace pour, a posteriori, s’y orienter et s’y déplacer de manière autonome.
D’autre part, la contiguïté d’éléments. Dans le macro-espace, les éléments entretiennent parfois des « relations spatiales », à l’image de deux bâtiments qui se touchent par exemple.
Un effort de décentration supplémentaire est alors nécessaire. Selon la direction dans laquelle nous arrivons dans un lieu, les perspectives sont différentes. Coordonner ces dernières est primordial afin de structurer ses déplacements.

Les références institutionnelles

Les programmes d’enseignements officiels des cycles 1, 2 et 3 précisent les connaissances et les compétences associées que les élèves doivent maitriser à chaque fin de cycle. Face à l’enjeu de ces dernières, des exemples de situations, d’activités et de ressources sont proposées par le ministère.
Au cours de l’été 2018, de nouveaux programmes d’enseignement officiels de mathématiques ont été publiés pour le cycle 2. Il parait donc intéressant de mettre en parallèle ces derniers avec les précédents afin de les comparer et d’analyser leur évolution.
Premier élément notable, la compétence « Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser des déplacements dans des espaces familiers, sur un quadrillage, sur un écran (repères spatiaux, relations entre l’espace dans lequel on se déplace et ses représentations) » des programmes officiels de 2016 a été remplacée et étayée par les trois dernières compétences présentées dans le tableau ci-dessus. Les nouveaux programmes donnent en effet de nombreuses indications et précisions quant aux attentes des élèves, aux compétences et aux activités susceptibles de leur être proposées. Par cette première modification, le ministère met en évidence l’importance d’un enseignement explicite de connaissances et compétences spatiales afin d’assurer le passage de l’action à l’abstraction.
De plus, en 2016, la structuration de l’espace était présentée comme une compétence transversale et indispensable à la structuration cognitive des élèves qui se construisait à partir d’une verbalisation, de rituels quotidiens ainsi que de séquences d’apprentissage spécifiques dédiées qui installaient progressivement des repères spatiaux et un langage précis et adapté. Les repères de progressivité précisaient également que l’étude de l’espace devait être réalisée à travers quelques milieux géographiques caractéristiques et ce, en partant de l’espace vécu connu puis en abordant progressivement les espaces plus lointains ou peu familiers (ce qui contribue à la décentration de l’élève). Or, depuis 2018, un long paragraphe détaillé mettant en évidence l’importance des apprentissages spatiaux a été ajouté. Dans ce dernier, il est notamment indiqué que les élèves acquièrent au cycle 2 à la fois des connaissances spatiales (comme l’orientation et le repérage dans l’espace) et des connaissances géométriques sur les solides et sur les figures planes. De plus, la transversalité des connaissances et compétences spatiales est mise en évidence par l’exigence d’une étroite interdisciplinarité avec le travail dans « Questionner le monde » et « Éducation physique et sportive ». Aussi, il est à présent précisé que les compétences et connaissances attendues en fin de cycle se construisent à partir de manipulations et de problèmes concrets (localiser des objets, décrire ou produire des déplacements dans l’espace réel), qui s’enrichissent tout au long du cycle en jouant sur les outils et les supports à disposition, et en relation avec les activités mettant en jeu les grandeurs géométriques et leur mesure. L’oral semble encore tenir une grande place mais les représentations symboliques et géométriques en lien avec l’espace réel sont fortement détaillées. Là aussi, le ministère prouve une nouvelle fois l’importance d’un enseignement explicite de connaissances et compétences spatiales afin d’assurer le passage de l’action à l’abstraction.
Enfin, au cycle 3, une seule et unique discipline vise l’acquisition de connaissances et compétences spatiales : les mathématiques (espace et géométrie).

La distinction des connaissances spatiales et géométriques

D’après la thèse rédigée par BERTHELOT et SALIN intitulée L’enseignement de l’espace et de la géométrie dans la scolarité obligatoire, l’arrêt d’un enseignement explicite de connaissances et compétences spatiales laisse les enfants et les adultes démunis dans de nombreuses situations de la vie quotidienne. « Si l’on considère la vie de « tous les jours », on constate que se déplacer dans un espace inconnu ou y guider quelqu’un est une activité aussi fréquente dans le monde actuel que mal maîtrisée avec ou sans utilisation de plans…sans parler des « inévitables » confusions entre la droite et la gauche, et bien d’autres problèmes de communication au cours d’actions spatiales » (BERTHELOT, SALIN, 1992).
Ces auteurs admettent que les connaissances spatiales sont fortement liées aux connaissances géométriques sans toutefois être confondues avec ces dernières. Par conséquent, elles doivent donc être dissociées.
Première différence, l’enfant dispose de connaissances et compétences spatiales avant même qu’on ne lui enseigne la géométrie. Deuxième différence, les types de problèmes résolus ne concernent pas les mêmes domaines. Les problèmes spatiaux peuvent porter sur la réalisation d’actions (fabriquer, dessiner) comme sur la communication de ces actions.
Les problèmes de géométrie quant à eux relèvent d’une solution mathématique prouvée.
Enfin, la troisième et dernière différence concerne l’organisation des connaissances. Les connaissances de la géométrie sont identifiées et organisées de manière structurée. Les connaissances spatiales, spontanées et culturelles, sont moins bien répertoriées.
Selon eux, l’enseignement à l’école primaire doit donc impérativement renvoyer à deux champs de connaissances : les connaissances spatiales et les connaissances géométriques.

La construction de connaissances spatiales à l’école primaire : une piste méthodologique

L’association de deux systèmes de référence

Face à la difficile structuration du macro-espace, PÊCHEUX précise : « lorsqu’on est immobile, la référence à soi-même selon un système de coordonnées polaires est une référence fiable, car fixe ; lorsqu’on se déplace, la référence à soi-même n’est utilisable qu’associée à un système de référence externe » (PÊCHEUX, 1980). En d’autres mots, notre propre système de référence corporel doit donc être coordonné avec un système de référence externe constitué de repères fixes (points que l’on situe de façon arbitraire sur un référentiel qui leur associe trois axes) dans lequel les directions ne changent jamais. De plus, pour cet auteur, structurer un espace ne se réduit pas uniquement à y identifier des repères fixes ; il est également nécessaire de définir un système de passage d’un repère à un autre. Par conséquent, lors d’un trajet, un sujet qui prend des repères fixes par rapport à un système de référence externe et qui les met en corrélation avec son propre système de référence interne sera en capacité de se souvenir de ce trajet et de le reproduire de manière autonome.
Dans leur ouvrage, BELBÉOCH, LOUDENOT et DU SAUSSOIS rejoignent cet avis sur le fait qu’un système de référence externe complémentaire à notre système de référence corporel semble essentiel. Cependant, ces auteurs soulignent un aspect supplémentaire de la question : « plus que de partir du local vers le global, il s’agit plutôt d’aller sans cesse de l’un vers l’autre de ces espaces telles des spirales emboîtées » (BELBÉOCH, LOUDENOT, DU SAUSSOIS, 1993).
Dans mon expérimentation, je n’hésiterai pas à intégrer les allers et retours décrits par ces auteurs entre systèmes de référence interne et externe. Pour cela, j’inviterai dans un premier temps mes élèves à identifier des repères fixes par rapport à leur propre corps. Puis progressivement, je leur apprendrai à se détacher de leur personne pour également situer ces repères fixes entre eux et ainsi établir un lien entre les systèmes de référence interne et externe.

Quelle(s) représentation(s) choisir ?

Le macro-espace peut donc être représenté de manière matérielle soit par un micro-espace représenté en trois dimensions soit par un micro-espace représenté en deux dimensions.
Or, seules deux dimensions sont suffisantes à l’orientation de déplacements ; les modifications de hauteur ne sont qualitativement pas nécessaires pour structurer le macroespace. À première vue, le plan (espace en deux dimensions) parait donc le plus facile d’utilisation. Pourtant, comme le formule PÊCHEUX (1980), il ne l’est point, et tout particulièrement chez l’enfant. En effet, il existe un fossé entre ce que l’enfant parvient à structurer et ce qu’il en traduit par des symboles plus ou moins conventionnels sur un plan.
Cependant, la maquette (espace en trois dimensions) possède deux atouts forts intéressants : d’une part, le symbole et le symbolisé se ressemblent fortement (les formes n’étant pas planes) et d’autre part, tâtonnements et corrections sont possibles lors de sa construction (sans ne laisser aucune trace). MOTTET (1997) rejoint également cet avis en précisant que la maquette est le modèle le plus concret de la réalité « qui peut être une étape intermédiaire en vue de l’apprentissage du plan. » Ce support est une simplification du réel qui en respecte tous les aspects.
Manipulable, il autorise des changements de points de vue et permet de situer des objets les uns par rapport aux autres tant dans leur localisation que dans leurs dimensions respectives.
Ainsi, lors de mon expérimentation, afin de parvenir à structurer un trajet familier, nous construirons une maquette avant de représenter ce même espace sous la forme d’un plan.

Les opérations mentales réalisées

Comme WEILL-FASSINA et RACHEDI (1993) le formulent, le plan ou la maquette réfèrent au micro-espace comme objets manipulables. Pour autant, leur utilisation réfère au macroespace.
Pour lier efficacement espace représenté et espace vécu (processus d’abstraction), trois grandes opérations mentales sont effectuées. Pour décrire ces dernières, nous prendrons l’exemple du plan. Mais il est important de préciser qu’elles sont quasi-similaires lorsque nous avons affaire à une maquette.
Il y a tout d’abord « le macro-repérage ». Cette première étape consiste en l’élaboration d’une représentation d’ensemble du problème. Elle débute par une phase exploratoire où le sujet cherche des repères fixes communs par une succession de regards du plan au réel, sans aucune verbalisation. Elle se poursuit par une phase de décodage où le sujet cherche à identifier les objets figurés sur le plan (indices spatiaux les plus visibles). Elle se termine par une phase de mise en correspondance des deux espaces caractérisée par des regards, des prises d’information, des gestes directionnels et des désignations concernant un secteur précis du plan et de l’espace réel. La verbalisation est à ce stade primordiale car elle témoigne de la précision de la mise en relation de ces deux espaces.
Vient ensuite « l’orientation ». Cette deuxième étape constitue la prise de conscience de l’inversion des rapports spatiaux. On parle alors de mise en congruence : le sujet tient compte de cette inversion et du changement de point de vue qu’elle nécessite. Intervient enfin le « micro-repérage ». Après la réorientation physique ou mentale du plan, cette troisième et dernière étape consiste à procéder à un couplage systématique de l’espace réel à sa figuration sur le plan. Elle permet, par exemple, la détermination du lieu à atteindre qui se caractérise par la désignation du lieu sur le plan suivi de verbalisations liées au but final.

Les situations didactiques et adidactiques

Une situation didactique est spécifique d’une connaissance. Elle regroupe un ensemble de liens établis explicitement et/ou implicitement entre un élève ou un groupe d’élèves, un certain milieu (matériel, espace, contexte évoqué dans un énoncé…) et l’enseignant qui a pour objectif de faire acquérir à ses élèves des connaissances et/ou compétences précises.
Dans leur article intitulé Favoriser l’appropriation des propriétés géométriques de quadrilatères à l’école primaire : étude d’une situation d’apprentissage dans le mésoespace, GIBEL et BLANQUART-HENRY (2017) définissent et caractérisent précisément les situations adidactiques en théorie des situations didactiques. Une situation adidactique est également spécifique d’une connaissance clairement identifiée par l’enseignant. Ces situations sont définies comme étant « des situations que l’on peut associer à l’enseignement d’une connaissance ou d’un savoir (clairement identifié par l’enseignant), dans laquelle l’intention d’enseigner est effacée pour laisser à l’élève le plus d’initiative possible et lui permettre d’agir, de réfléchir, et de prendre des décisions, par lui-même. » Dans ces dernières, la connaissance à enseigner se trouve justement être le meilleur moyen de résolution afin de surmonter le problème posé. Les autres savoirs et connaissances disponibles qui pourraient permettre à sa place la résolution doivent être trop coûteux à mettre en œuvre.
Ce type de situation peut et doit être gérée par l’élève lui-même en l’absence de toute aide.
Lors de la recherche de la solution, l’enfant tâtonne, essaye et instaure ainsi un véritable dialogue avec la situation d’action. Ces auteurs précisent que dans ces situations d’action, « cette dialectique de l’action lui permet de se créer un modèle implicite, c’est-à-dire d’avoir des réactions qu’il ne peut encore formuler, ni encore organiser en théorie. ». En d’autres mots, l’élève agit sur la situation et cette dernière lui renvoie de l’information sur son action (principe de rétroaction).
Cependant, les dispositifs pédagogiques de ces situations adidactiques doivent être anticipés et réfléchis par l’enseignant (espace, matériel, modalités humaines). Coûteuses, tant pour l’élève que pour l’enseignant, leur nombre dans une séquence d’apprentissage se veut restreint et leur objectif précis. Dans ce sens, GIBEL et BLANQUART-HENRY précisent d’ailleurs que « le milieu délimite ainsi les possibilités de décision du sujet. »
Lors de la réalisation des séquences d’apprentissage de mon mémoire, certaines situations de recherche joueront donc un rôle déterminant. En effet, d’un point de vue didactique, ces dernières s’avèreront très riches car difficiles à mettre en œuvre et à piloter dans ma classe : les élèves auront obligatoirement des questions à se poser et des choix à faire afin d’atteindre leur but. En amont de la mise en œuvre de ces situations adidactiques, je prendrai soin de réaliser des analyses a priori.

Analyse a priori de situations adidactiques

Comme expliqué précédemment, certaines situations d’apprentissage adidactiques mises en œuvre joueront donc un rôle déterminant. Ces situations de recherche permettent à l’élève d’apprendre à chercher, à tâtonner, à faire des essais, à interpréter ses essais, à interpréter ses procédures, d’apprendre à communiquer sa procédure de résolution ou celle du groupe, d’apprendre à argumenter, de prendre conscience de ses erreurs, de comparer ses résultats au but à atteindre et de comprendre les procédures des autres élèves. Les élèves ne connaissent pas encore de solution experte (ils ne disposent pas d’un modèle de résolution) mais doivent tout-de même s’engager dans la recherche et faire état de cette dernière même si elle n’est pas terminée. D’un point de vue didactique, ces situations s’avèreront très riches car difficiles à mettre en œuvre et à piloter dans ma classe : les élèves auront obligatoirement des questions à se poser et des choix à faire afin d’atteindre leur but. En amont de la mise en œuvre de ces situations adidactiques, j’ai donc pris soin de réaliser des analyses a priori. Ces dernières me permettront notamment d’anticiper les procédures des élèves afin de prévoir le matériel nécessaire ainsi que leurs difficultés afin d’y remédier plus efficacement par l’élaboration de processus de différenciation.
La rédaction de mes analyses a priori se divisera en deux parties : d’une part l’étude de la situation sur le plan mathématique (nature de la réponse et procédures de résolutions attendues), d’autre part l’étude de la situation sur le plan didactique (objectif(s) de la situation d’apprentissage, compétences travaillées, type de situation, principales variables didactiques, difficultés envisagées, aides envisagées et moyen(s) de validation).

Analyse a priori de l’évaluation diagnostique réalisée en séquence 1, séance 1, phase 3 : réaliser le plan de la classe et y représenter un trajet

Sur le plan mathématique, la réponse attendue doit prendre la forme d’un plan réalisé au crayon à papier ainsi qu’à l’aide d’instruments de géométrie (règle, équerre, compas). La procédure de résolution attendue s’établit selon les étapes suivantes : identification des repères fixes figurés sur le plan (phase de décodage), observation de l’espace vécu (phase exploratoire), mise en correspondance des repères fixes réels avec leur représentation, changement d’orientation physique du plan (mise en congruence des deux espaces), identification d’éléments à représenter, localisation de ces éléments (micro-repérage), coordination et orientation de ces éléments entre eux, représentation de ces éléments en vue de dessus en tenant compte des rapports d’échelle.
Sur le plan didactique, l’objectif de cette situation dite de recherche est de recueillir les conceptions des élèves à la fois sur la construction, la lecture et l’utilisation d’un plan (caractéristiques, repères fixes, échelle, orientation, légende…).

PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Analyse a posteriori des séquences

Analyse de la séquence 1

Lors de cette première séquence, les élèves se sont montrés enthousiastes et motivés à l’idée de travailler sur un environnement familier : leur école.
En première séance, les découvertes successives de la vue aérienne puis du plan ont été rapides et ont suscité chez chacun un réel plaisir. Tour à tour, les élèves repéraient des éléments connus, les nommaient et racontaient une petite anecdote de leur expérience personnelle en lien. L’objectif motivationnel décrit par BARTH en partie 1 était d’ores et déjà atteint.
Lors de l’explicitation de la consigne de l’évaluation diagnostique, alors que je m’attendais à quelques situations de refus (« Mais maitresse, on ne sait pas dessiner un plan ! » par exemple), l’ensemble des élèves s’est rapidement mis au travail et a osé essayer sans peur de se tromper. Tous ont cherché, tâtonné, fait des essais et m’ont rendu une production réalisée au crayon à papier. Aucun d’entre eux ne connaissait de solution experte quant à la réalisation de ce travail, mais tous se sont engagés dans la recherche et ont fait état de cette dernière même si elle n’était pas terminée. De plus, pour la majeure partie des élèves, les compétences travaillées ont été acquises (représenter, modéliser).
Alors que j’avais autorisé tous déplacements, aucun de mes élèves ne s’est levé de sa chaise. De plus, peu d’entre eux ont manipulé leur plan afin d’en changer son orientation ce qui signifie que la phase de mise en congruence n’a pas été réalisée. Seuls de nombreux aller-retours entre le plan et l’espace vécu se lisaient dans leurs regards ce qui laisse supposer que la phase de décodage, la phase exploratoire et la phase de mise en correspondance ont été effectives. En ce qui concerne l’organisation de leur raisonnement, l’ordre de représentation des éléments était très variable d’un élève à un autre mais beaucoup ont débuté ce plan par la représentation de leur propre table. Dans le soin apporté à la tâche, peu d’élèves ont utilisé leurs instruments de géométrie pour représenter les éléments.
Lors du retour sur productions réalisé en séance 2, de nombreux élèves ont constaté qu’ils s’étaient concentrés sur la représentation des éléments mais qu’ils avaient conservé le plan orienté tel qu’il leur avait été distribué (sans même penser à faire coïncider les repères fixes de l’espace vécu et leur représentation) : ces élèves avaient donc débuté leur représentation avec un plan mal orienté (Annexe 1 : photographies 4 et 6). Cependant, pour la plus grande partie des élèves, la coordination et l’orientation des repères fixes représentés entre eux était correcte. Aussi, l’ensemble des élèves avait fait un effort de décentration en débutant leur représentation en vue de dessus. Cependant, beaucoup ont constaté que, par inattention ou habitude, de nombreux éléments de leur production sont représentés en vue de face (ce qui signifie que leur production n’est donc pas un plan) (Annexe 1 : photographie 4). Au niveau des éléments représentés, un effort de microrepérage a été réalisé mais peu d’élèves ont réellement sélectionné ceux qu’ils jugeaient nécessaires de voir apparaitre sur leur plan. La plupart se sont contentés de tout représenter (affiches, trousses, personnes, feuilles…) et la seule limite qui les a forcés à faire des choix est celle du temps. L’attention accordée aux détails était grande (Annexe 1 : photographie 3). Enfin, en ce qui concerne l’échelle, le respect des proportions, lorsqu’il a été réalisé (Annexe 1 : photographie 5), a été le résultat de nombreux tâtonnements : dans le cas où l’élève ne parvenait pas à représenter tout ce qu’il souhaitait représenter, il gommait alors sa production et revoyait les dimensions à la baisse.
L’impossibilité d’utiliser les plans projetés et la prise de conscience des erreurs présentées ci-dessus ont permis à mes élèves d’identifier les critères essentiels auxquels ils doivent être vigilants lors de la réalisation d’un plan. Ces critères ont été inscrits sur une affiche de classe et seront progressivement travaillés dans les séances qui suivent.
En fin de séance 2, lors de l’annonce de l’objectif final en lien avec la nécessité de se confiner dans le cadre du plan Vigipirate, les élèves ont saisi l’enjeu du projet. Ce dernier a alors pris une place importance tant la nécessité de se cacher en cas d’éventuel danger est primordiale à leurs yeux.

Table des matières

Introduction
1 CADRE THÉORIQUE UTILISÉ DANS LE DOMAINE DE LA DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES 
1.1. Une classification des espaces selon l’évolution de la pensée chez l’enfant
Þ 1.1.1. Un espace, des espaces
Þ 1.1.2. Les différents types d’espace
1.2. Les stades de développement
Þ 1.2.1. À la découverte du vaste monde
Þ 1.2.2. Subir, vivre et percevoir avant de connaitre
1.3. Une classification des espaces en théorie des situations didactiques
Þ 1.3.1. Des conceptions différentes selon les milieux
Þ 1.3.2. La difficile structuration du macro-espace
1.4. Les références institutionnelles
1.5. La distinction des connaissances spatiales et géométriques
1.6. La construction de connaissances spatiales à l’école primaire : une piste méthodologique
Þ 1.6.1. L’association de deux systèmes de référence
Þ 1.6.2. Coordonner différentes représentations
Þ 1.6.3. Les différents types de représentations
Þ 1.6.4. Quelle(s) représentation(s) choisir ?
Þ 1.6.5. Les opérations mentales réalisées
Þ 1.6.6. Les situations didactiques et adidactiques
2 PRÉSENTATION DE LA PROBLÉMATIQUE ET DE LA MÉTHODOLOGIE 
2.1. Le cadre de l’expérimentation
Þ 2.1.1. Contextualisation
Þ 2.1.2. Choix du méso-espace à structurer
2.2. Présentation de la problématique
2.3. Présentation de la méthodologie générale
2.4. Présentation des séquences
Þ 2.4.1. Présentation de la séquence 1
Þ 2.4.2. Présentation de la séquence 2
Þ 2.4.3. Présentation de la séquence 3
Þ 2.4.4. Présentation de la séquence 4
2.5. Analyse a priori de situations adidactiques
Þ 2.5.1. Analyse a priori de l’évaluation diagnostique réalisée en séquence 1, séance 1, phase 3 : réaliser le plan de la classe et y représenter un trajet
Þ 2.5.2. Analyse a priori des phases 6 et 7 de la séquence 2, séance 2 : classer des photographies et choisir des repères fixes
Þ 2.5.3. Analyse a priori de la phase 4 de la séquence 3, séance 1 : positionner les solides représentant nos repères fixes les uns par rapport aux autres
3 PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
3.1. Analyse a posteriori des séquences
Þ 3.1.1. Analyse de la séquence 1
Þ 3.1.2. Analyse de la séquence 2
Þ 3.1.3. Analyse de la séquence 3
Þ 3.1.4. Analyse de la séquence 4
3.2. Analyse globale de la séquence
Conclusion
Bibliographie et sitographie
Annexes

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