Soutenance mémoire
La nécessité de l’automatisation de la lecture
Selon Stanislas Dehaene, spécialiste des sciences cognitives, la lecture au CP demande à l’élève un effort d’attention très important. Déchiffrer des mots implique de passer en revue chacune des lettres dans le bon ordre, de la gauche vers la droite, sans en oublier une seule, tout en se souvenant de leurs correspondances avec les phonèmes et en les assemblant en mémoire pour former un mot.
De ce fait, les lecteurs débutants mettent beaucoup de temps pour lire un mot. Ce temps est d’autant plus long lorsque le nombre de lettres que contient le mot est grand. Ainsi, à ce stade de maîtrise de la lecture, l’activité cérébrale recrute un réseau de régions cérébrales très étendu.
Progressivement, la lecture s’automatise : le lecteur identifie de plus en plus les mots selon la procédure orthographique. Alors que chez le lecteur débutant, la lecture est lente et sérielle (chaque mot, chaque syllabe et même chaque lettre sont fixés par le regard), chez le lecteur expert, l’œil progresse rapidement, saute certains mots, s’oriente vers les mots les plus importants. En automatisant la lecture, l’enfant reconnaît plus vite les mots fréquents, il passe directement de la chaîne de lettres au sens du mot, sans l’intermédiaire de la prononciation . Il commence ainsi à développer la seconde voie de lecture ou «voie lexicale», que nous avons précédemment appelée «voie directe».
L’automatisation de la lecture permet donc de libérer l’attention et la mémoire de travail du lecteur. Si le décodage est automatisé, «un maximum de ressources attentionnelles pourra être dévolu aux processus de plus haut niveau requis pour la compréhension des phrases et du texte».
Ainsi, d’après toutes ces informations, l’enseignement initial de la lecture aborderait en tout premier lieu la question du principe alphabétique, pour ensuite travailler la mise en correspondance entre les séquences sonores et les séquences écrites, autrement dit les correspondances graphophonémiques (lecture) et phonographiques (écriture). Il s’agit maintenant de traiter précisément la question de la conscience phonologique, de la définir et d’identifier son rôle dans l’apprentissage de la lecture.
La conscience phonologique : une habileté nécessaire à la mise en place des procédures d’identification des mots
Définition
On définit la conscience phonologique comme «la capacité à prendre conscience des différentes unités du langage oral (syllabes, rimes, phonèmes) et la capacité à les manipuler de façon volontaire».
On distingue trois grandes étapes dans l’acquisition de la conscience phonologique. La première est la conscience syllabique qui consiste à dénombrer, segmenter et fusionner les syllabes car la syllabe est l’unité sonore la plus facile à percevoir et à manipuler : elle «est signalée au niveau acoustique par des variations d’intensité et au niveau moteur (ouverture et fermeture de la bouche) ». La seconde étape est la conscience intra-syllabique qui consiste à décomposer les syllabes en plus petites unités : l’attaque (consonne(s) initiales de la syllabe) et la rime (ensemble des phonèmes qui suivent) . La troisième est la conscience phonémique qui consiste à percevoir et manipuler les phonèmes d’un mot.
La conscience phonologique se développe ainsi selon une progression qui va de l’unité la plus large (la syllabe), en passant par l’unité intermédiaire (l’intra-syllabique), jusqu’à l’unité la plus petite et abstraite (le phonème).
Les apports des sciences cognitives : «Comment le cerveau apprend-il à lire?» (S. Dehaene)
Selon Stanislas Dehaene, de nombreuses recherches valident l’affirmation que «l’enseignement de la phonologie et des correspondances graphème-phonème est le moyen le plus efficace d’apprendre à lire.»
Pour comprendre le lien entre la lecture et la conscience phonologique, l’étude du fonctionnement du cerveau lors du traitement de la lecture semble pertinente.
Ainsi, il a été démontré qu’avant la lecture, le cerveau du bébé est déjà organisé pour traiter la parole : il traite efficacement l’organisation des phonèmes, des règles phonologiques, etc. Mais ces reconnaissances ne sont pas conscientes. Selon Stanislas Dehaene, apprendre à lire consiste donc à «prendre conscience des structures du langage oral afin de les mettreen rapport avec le code visuel des lettres.».
Pour pouvoir «décrypter» les mots écrits, une région du cortex visuel dans l’hémisphère gauche du cerveau se spécialise dans le traitement visuel des lettres et de leurs combinaisons : il s’agit de l’aire de la forme visuelle des mots. D’après des recherches, l’apprentissage de la lecture «fait augmenter les réponses aux mots écrits», cette partie des aires visuelles «répond de plus en plus aux lettres et aux combinaisons».
L’acte de lire permet donc de développer «une connexion efficace entre la vision des lettres et le codage des sons du langage». Il est démontré que travailler ces connexions, à savoir les correspondances graphophonétiques et phonographiques, rend davantage précis le système visuel et entraîne «l’apparition d’un code phonologique précis et surtout conscient du langage oral». Apprendre à lire consiste donc à développer un traitement «fin, précis et conscient des phonèmes».
Résultats d’expérimentations autour des entraînements phonologiques
Bien que la question des entraînements phonologiques recouvre de nombreuses recherches, nous nous restreindrons dans leur analyse en choisissant plus particulièrement l’étude de Saint-Cyr Chardon, parue en 2005. Nous avons choisi cette étude du fait de sa proximité avec notre travail : elle se situe au Cours Préparatoire et son entraînement aborde les modalités constitutives des correspondances graphèmes-phonèmes (visuelle et auditive).
Dans sa partie théorique, l’auteur prend appui sur diverses recherches qui mesurent l’impact des entraînements phonologiques sur la compréhension du principe alphabétique et le niveau de lecture, notamment les recherches de Lecocq (1991), Byrne, Fielding-Barnsley & Ashley (2000).
Notons également que Saint-Cyr Chardon a publié une étude en 2000 expérimentant un entraînement mêlant phonologie, lecture orale et manipulation des correspondances graphophonétiques.
Généralement, ces différentes études permettent d’observer une amélioration des capacités métaphonologiques mais aussi une «facilitation» dans l’apprentissage de la lecture.Elles confirment ainsi le rôle essentiel de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture.
On observe aussi que l’entraînement phonologique devient nettement plus efficace lorsqu’il est associé à l’enseignement des correspondances entre phonèmes et graphèmes et à un travail sur la connaissance des lettres de l’alphabet.Ainsi, les entraînements phonologiques participent à une amélioration de l’apprentissage de la lecture. Cependant, il ne s’agit pas d’une fin en soi. Ils doivent être accompagnés d’activités directement liées aux caractéristiques de notre langue, à savoir l’apprentissage des correspondances entre phonèmes et graphèmes ainsi que des lettres de l’alphabet.
Après cet état des lieux de l’acte de lire, de l’impact des entraînements phonologiques sur l’apprentissage de la lecture, il s’agit de préciser la place qui est accordée à ces différents éléments dans l’enseignement, notamment en classe de CP.
Liens avec les programmes de l’école élémentaire
Comme ce mémoire est prévu dans le cadre d’un master intitulé«Métier de l’Enseignement Scolaire» qui prépare au métier d’enseignant du premier degré, il paraît évident de se référer aux programmes de l’école élémentaire afin d’inscrire notre travail d’expérimentation dans la progression des apprentissages scolaires.
Le Bulletin
Officiel hors-série n°3 du 18 juin 2008 mentionne qu’«à la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève (…) distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit». A l’entrée au CP, le principe alphabétique doit avoir été abordé. La spécificité de cette classe va être l’apprentissage de la lecture, qui passe par le décodage et l’identification des mots ainsi que par l’acquisition de compétences visant la compréhension des textes. Ainsi, nous retrouvons les deux dimensions fondamentales de la lecture.
Plus précisément, les progressions pour le CP indiquent ce que l’élève aborde peu à peu, notamment l’ «ensemble des correspondances entre les lettres et les sons» des graphies simples (la lettre «f» pour le son [ f ]) aux graphies les plus complexes (le digramme «ph» pour le son [ f ]).
On peut donc dire que les programmes de l’école et les données de la recherche semblent retenir les mêmes points concernant l’apprentissage de la lecture : chacun définit l’apprentissage de la lecture selon deux domaines (l’identification des mots écrits et la compréhension des textes) et précise la nécessité de comprendre le principe alphabétique avant de procéder à l’apprentissage des correspondances entre phonèmes et graphèmes.
Notre problématique et nos hypothèses
A travers toutes ces informations issues d’ouvrages théoriques, de travaux de recherche et des programmes de l’école élémentaire, l’enjeu était d’établir un cadre référentiel de sorte à mieux identifier les enjeux de notre expérimentation. Nous le rappelons, notre étude s’intéresse avant tout à la phonologie dans le cadre de l’apprentissage de la lecture. Notre objectif est de tester l’impact d’un programme d’entraînement
phonologique sur le niveau de lecture d’élèves de CP faibles décodeurs. Notre première hypothèse est qu’un entraînement phonologique qui renforce les correspondances phonographiques et graphophonémiques, par des activités ritualisées et offrant divers aspects (discrimination auditive, visuelle, reconnaissance haptique, manipulation, lecture et écriture), augmente le niveau en lecture des élèves faibles-décodeurs.
La seconde hypothèse est que cet entraînement phonologique tend à réduire l’écart de niveau de lecture de ces élèves avec le reste de la classe.
Dans les parties suivantes du mémoire, nous présenterons le cadre pédagogique dans lequel s’est déroulée notre expérimentation et nous procéderons à l’exploitation des résultats obtenus.
Partie expérimentale
Présentation de la classe et des élèves en activité de décodage
Notre stage s’est déroulé dans une classe de CP de vingt-cinq élèves,composée de douze filles et de treize garçons. Un noyau d’élèves a manifesté un bon niveau en français lors de notre journée d’observation, ce que nous a confirmé l’enseignante titulaire.
Nous avons pu observer sa méthode d’enseignement à plusieurs reprises : inspirée de l’approche socio-constructiviste, cette démarche permet aux élèves d’interagir et d’argumenter lors des exercices de lecture au tableau. En effet, la configuration de la salle de classe offre la possibilité de rassembler les élèves face au tableau, où débute chaque cours de français : les bureaux sont disposés « en forme de U » avec le tableau au centre et des bancs sont placés devant, afin de permettre les moments de regroupement.
L’enseignante utilise le manuel de lecture A l’école des albums et procède de la même façon tous les jours : un moment est attribué à une lecture de texte en autonomie à partir du manuel, puis les élèves se réunissent pour décoder ensemble ce même texte réécrit au tableau. L’enseignante guide cette étape en leur demandant d’entourer les mots qu’ils savent lire, d’identifier des sons, d’expliquer aux autres leur façon de faire : elle développe ainsi chez les élèves la prise de conscience des différentes stratégies de lecture. L’apport de chacun permet donc le décodage et la lecture finale de tous. Les élèves doivent ensuite retourner à des exercices plus spécifiques en autonomie sur le livret de leur manuel.
Néanmoins, le niveau de la classe est plutôt hétérogène : certains élèves ont révélé leurs difficultés en passant au tableau et surtout par effet de contraste avec ceux qui se révèlent à l’aise.
Le décodage est optimal chez les uns, la lecture finale des textes travaillés à l’oral est fluide, tandis que pour d’autres les correspondances graphophonétiques les plus usuelles ne sont pas acquises.
Nous avons observé que l’enseignante retravaille ces exercices de lecture et d’écriture au tableau avec un petit groupe d’élèves, en laissant les autres en autonomie, ce qui confirme l’idée d’une classe hétérogène. Elle nous a aussi indiqué trois élèves nonfrancophones, dont un qui vient d’arriver en France et ne parle pas notre langue, puis une quatrième élève qui devra probablement être orientée en CLIS. Ces élèves en particulier manifestent les plus importantes difficultés en décodage et en repérage de phonèmes.
Elaboration de notre séquence didactique par le biais de la démarche expérimentale.
Nos hypothèses de départ et la constitution d’un échantillon d’élèves
Les informations recueillies sur le niveau des élèves, leurs difficultés ainsi que sur la méthode pédagogique de leur enseignante ont orienté la construction de notre séquence.
Pour ce faire nous avons suivi la démarche expérimentale, qui peut ordinairement se résumer en six phases : l’observation d’une situation, la formulation d’hypothèses, l’expérimentation, le recueil des résultats, leur interprétation, la conclusion. Les observations initiales doivent permettre de soulever une problématique que les hypothèses tentent d’expliciter : le modèle n’est pas linéaire puisque l’interprétation peut aboutir à une nouvelle expérimentation et que les résultats obtenus peuvent aussi nécessiter une autre expérimentation. Il s’agit là de la méthode empirique OHERIC, apparue en 1976 dans les travaux du didacticien André Giordan.
Ici cependant, nous n’avons pas suivi la phase d’observation puisque nous avons commencé le stage avec des hypothèses déjà formulées: il s’agissait de tenter de vérifier qu’un entraînement intensif sur les correspondances graphophonétiques et phonographiques, avec des élèves faibles décodeurs, permettrait d’améliorer leur niveau en lecture et de réduire l’écart avec les autre élèves.
Nous avons donc utilisé un pré-test lors de la séance initiale afin de sélectionner ces élèves (pré-test qui sera administré en séance finale comme post-test). La première épreuve a évalué les connaissances phonologiques des élèves:
– parmi plusieurs mots, identifier le mot le plus long ;
– identifier le nombre de syllabes dans un mot ;
– associer des mots selon leurs sons initiaux et leurs rimes ;
– identifier le nombre de phonèmes dans un mot ;
– représenter des sons par des lettres (appliquer les correspondances grapho-phonologiques).
Les deux autres épreuves composant le pré-test sont inspirées de la batterie d’épreuve Batelem R: l’une a évalué la lecture de mots isolés (à partir d’un poster, les élèves doivent relier les mots écrits à l’image correspondante) ; l’autre épreuve a consisté en une dictée de syllabes, de pseudo-mots, de mots. L’ensemble des épreuves est tourné vers les aspects phoniques de la lecture que l’on a abordé en partie théorique.
Notre expérimentation
L’expérimentation se déroule sur six séances, reproduites à l’identique à partir d’une séance-type initiale afin de ritualiser le travail. L’objectif pour chacune est de consolider la conscience phonologique pour améliorer la maîtrise des correspondances graphophonétiques. Ainsi, en abordant tout d’abord un phonème sous l’angle de la discrimination auditive, par l’écoute de comptines, puis sa graphie et son identification dans un mot, sous l’angle d’une discrimination visuelle, il s’agit d’améliorer la capacité des élèves à comprendre et à maîtriser le code alphabétique.
Nous avons choisi d’accroître les difficultés tout au long de la séquence et à l’intérieur de chaque séance. La séquence débute par l’étude des phonèmes vocaliques les plus fréquents ([ a ], [ i ], [ o ]) pour se conclure par les phonèmes consonantiques : en premier lieu les fricatives [ f ] et [ s ], faciles à prononcer, puis à la fin l’occlusive [ k ], plus difficile à prononcer et donc peut être à discriminer auditivement.
Conditions du post-test
Suite à cette séquence, nous avons réévalué la classe entière afin de comparer le nouveau niveau des élèves sélectionnés avec celui de leurs camarades, que nous n’avions pas entraîné, ainsi que leur progression personnelle par rapport au pré-test. Une hausse de leurs résultats aurait validé notre hypothèse initiale, tandis qu’une réduction de l’écart de niveau en lecture entre les deux groupes aurait validé la seconde hypothèse.
Pour cela, nous avons recréé en séance finale les conditions de la séance initiale afin de réaliser le post-test. Il ne fallait modifier aucun facteur afin d’obtenir des résultats comparables avec ceux du départ : cela nous a donc induit à aider les mêmes élèves que lors du pré-test.
Nous avons ensuite relevé et corrigé les livrets, en prenant soin de les anonymer (le prénom inscrit en page d’accueil était dissimulé) afin de ne pas faussernotre jugement lors des corrections : en effet, il était possible de noter inconsciemment plus favorablement les élèves du «groupe expérimental» afin de valider notre hypothèse.
Les résultats obtenus ainsi que leur interprétation seront analysés spécifiquement dans une partie ultérieure à savoir « IV. Recueil des résultats».
Les écarts entre le groupe expérimental et le groupe témoin se sont-ils réduits ?
Pour répondre à cette question, nous reprenons les données du tableau 4, notamment les lignes «moyennes», «écart moyen de performance» et «évolution de l’écart».
L’évolution des scores permet d’observer que pour l’épreuve de phonologie, les deux groupes régressent de la même manière (-0,2 point). Pour l’épreuve de lecture de mots, le groupe expérimental régresse alors que le groupe témoin augmente son score moyen. Concernant l’épreuve de dictée, les deux groupes progressent. Cependant, l’enjeu est de savoir si notre entraînement a permis aux élèves du groupe expérimental de combler leur retard par rapport aux autres élèves.
D’après les données de la ligne «évolution de l’écart» du tableau 4, on observe que pour l’épreuve de phonologie, les écarts entre les résultats du groupe expérimental et du groupe témoin sont restés stables. Cependant, pour les deux autres épreuves, les écarts se sont accentués entre le pré-test et le post-test en défaveur du groupe expérimental : l’écart a augmenté de 0,8 point pour l’épreuve 2, et de 0,2 point pour l’épreuve 3.
Concernant la phonologie, bien que le groupe expérimental ait régressé (-0,2 point),l’écart ,de niveau avec le groupe témoin reste le même : le groupe entraîné ne comble donc pas son retard ni n’accentue l’écart avec le reste de la classe. En ce qui concerne l’épreuve de lecture de mots, alors que le groupe expérimental a régressé seulement de 0,1 point, l’écart a augmenté de 0,8 point : il s’agit de l’épreuve pour laquelle l’écart a le plus augmenté. Enfin, le groupe expérimental a certes fait des progrès en dictée (+0,6 points), néanmoins, cela ne suffit pas à rattraper le reste de la classe : l’écart a augmenté de 0,2 point.
Ces observations invalident notre seconde hypothèse. Notre entraînement n’a pas permis au groupe expérimental de combler son retard par rapport aux autres élèves : soit l’écart entre les résultats du groupe expérimental et du groupe témoin s’est maintenu, soit il s’est accru.
Après avoir recueilli les données et répondu aux hypothèses, il s’agit d’analyser deux cas d’élèves qui nous paraissent pertinents dans le cadre de ce mémoire. Enfin, une partie « Discussion » apportera un regard distancié sur notre expérimentation et notre travail auprès des élèves du groupe expérimental.
Etudes de cas
Premier cas : élève non francophone
Cette étude de cas se centre sur un élève non francophone n’ayant pas été scolarisé auparavant (nous ne savons pas s’il a été scolarisé dans son pays natal) : cela le met en grandes difficultés face aux activités phonologiques et dans les autres disciplines scolaires, sans provoquer ni découragement ni résignation de sa part. Ses résultats aux tests interrogent son niveau de compréhension de notre langue, des consignes données comme des activités de phonologie à proprement parler. C’est ce qui a orienté notre étude de cas.
Nous avons pris le temps de lui expliciter les consignes lors du pré-test, sur conseil de l’enseignante, de lui répéter distinctement et à plusieurs reprises les mots de vocabulaire qui faisaient partie des exercices. Nous procédions en décomposant chaque mot syllabe par syllabe, chaque son, en le laissant s’aider en regardant sur nos lèvres.
Ses résultats révèlent une certaine sensibilité aux différentes unités de notre langue, avec de bons résultats aux deux premières épreuves de phonologie (cf. tableau 5 Annexe 6) : il fallait pour l’une comparer la longueur des mots, compter les syllabes et pour l’autre associer des sons initiaux, trouver des rimes. Il s’agissait pour la troisième épreuve de compter des phonèmes puis de représenter des sons par des lettres : les résultats de cet élève montrent qu’il n’a pas compris les consignes pour le premier exercice, car il a répondu par un codage du nombre de syllabes (il a tracé un demi-cercle sous chaque syllabe). Il a donc eu 0 aux deux testspour avoir compté le nombre de syllabes au lieu du nombre de phonèmes, mais ce résultat n’ illustre pas son niveau réel de compréhension : en effet, le comptage syllabique effectué est juste pour les deux tests, ce qui dévoile sa capacité à discriminer les différentes unités composant un mot.
De plus, au post-test, il a répété cette erreur mais en ajoutant à côté de chaque mot le nombre chiffré de syllabes comptées : il indique ainsi avoir compris qu’il devait compter quelque chose, le représenter par un chiffre, mais se trompe encore sur l’objet. Sa difficulté peut donc ici être liée à une incompréhension des consignes, ce qui reste à vérifier. Ce test n’a pas permis de vérifier sa capacité à discriminer les phonèmes, qui est pourtant l’un des enjeux fondamentaux de l’apprentissage de la lecture.
L’autre exercice dévoile sa capacité à transcrire certains sons par des lettres, plus particulièrement les sons consonnes (pour «moto», il écrit «MT»). Cela rappelle l’illustration des différents niveaux de maîtrise du principe alphabétique que proposent Crahay et Dutrévis (2010) : l’enfant ne détecte, parfois, que certains sons lorsqu’il segmente un mot en phonèmes. Cela éclaire aussi sur le fait que cet élève peut discriminer certains phonèmes, ce que questionnaient les résultats de l’exercice précédent.
Ainsi, cet élève a révélé un assez bon niveau de conscience des différentes unités de notre langue, peut-être grâce à sa non-francophonie lui permettant une plus grande attention métalinguistique : puisque le sens lui échappe, il se concentre plus aisément sur la forme. Ses difficultés sembleraient dues à la pauvreté de son lexique, qui empêcherait une bonne compréhension des consignes. Il reste toutefois à vérifier sa capacité à discriminer les phonèmes Il s’agirait de discerner s’il n’entend pas les phonèmes qu’il n’a pasnoté ( les «o» de «moto» ), ou s’il ne connaît pas les lettres à utiliser pour les transcrire. Cela revient, dans tous les cas, à approfondir l’apprentissage des correspondances phonographiques (par le biais de dictées de phonèmes, puis de pseudo-mots par exemple).
Deuxième cas : élève dont tous les résultats ont progressé pendant l’expérimentation
Pour cette seconde étude de cas, nous choisissons un élève qui a amélioré ses résultats lors du post-test dans chacune des épreuves.
Alors que cet élève ne détient pas les notes maximales du groupe expérimental lors du prét est, il les obtient toutes lors du post-test (cf. tableau 4). Et on s’aperçoit que ses notes sont parfois nettement supérieures aux moyennes de ce même groupe (cf. tableau 6 (Annexe 6). Lors du post test, alors que la moyenne en phonologie est de 5,3/10, cet élève a pour note 6,5/10 ; en lecture de mots, la moyenne est de 0,8/10 et l’élève a 2,3/10 ; en dictée la moyenne est de 2,9/10, l’élève a 5,4/10. Cet élève a ainsi réalisé d’assez grands progrès pendant l’expérimentation.
Nous choisissons d’illustrer sa progression par l’épreuve de dictée, pour laquelle son amélioration est la plus saillante (+2,8 points). Lors du pré-test, son score est de 2,6/10. On relève très peu de mots transcrits de manière phonologiquement correcte, que ce soit dans les mots existants ou dans les pseudo-mots. Pour écrire «le lit bleu», l’élève transcrit «le title» ; pour écrire «le petit chat», il transcrit «le tepiha» ; pour «un gros chien», il écrit «un rocun». Il est possible que l’élève confonde certaines lettres, oublie de transcrire des phonèmes. Lors du post-test, celui-ci a doublé son score (5,4/10). On observe qu’il transcrit les mêmes groupes de mots en s’approchant plus près de la forme phonologiquement correcte : pour «le lit bleu», il écrit «le lit ble» ; pour «un gros chien», il écrit «un grochun» ; pour «le petit chat» il écrit «le petiha».
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Table des matières
I. Introduction
II. Partie théorique
1.L’apprentissage de la lecture : état des lieux succinct
2. La conscience phonologique : une habileté nécessaire à la mise en place des procédures d’identification des mots
3. Liens avec les programmes de l’école élémentaire
4. Notre problématique et nos hypothèses
III. Partie expérimentale
1. Présentation de la classe et des élèves en activité de décodage
2. Elaboration de notre séquence didactique par le biais de la démarche expérimentale
3. Analyse d’une séance : les difficultés rencontrées lors de la séance 1 et nos modifications
4. Fiches de préparation de la séance 1 et de la séance 2 (après modifications)
IV. Recueil des résultats
1. Présentation générale des données
2. Constitution du groupe expérimental et du groupe témoin
3. Comparaison des scores entre pré et post-tests
4. Les élèves du groupe expérimental ont-ils progressé ?
5. Les écarts entre le groupe expérimental et le groupe témoin se sont-ils réduits ?
6. Etudes de cas
V. Discussion
1. Rappel du sujet de notre expérimentation et de ses principaux résultats
2. Interprétation des résultats obtenus
V.I. Conclusion
VI. Bibliographie et webographie
VIII. Annexes
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