La compétence orthographique chez les dyslexiques
LES ETUDES A DEUX MODES D’APPARIEMENT
Plisson et al. (2013) ont tenté de relever, dans des productions écrites, les types d’erreurs spécifiquement commises dans chacune des trois catégories d’erreurs définies par les auteurs (phonologique, morphologique et visuelle). Pour ce faire, ils ont créé une typologie des erreurs précise et détaillée. Pour définir la compétence orthographique des dyslexiques, Plisson et al. (2013) ont sélectionné 26 enfants dyslexiques francophones âgés de 9 à 13 ans qui ont été appariés à 26 enfants de même âge chronologique et à 29 enfants plus jeunes, mais de même niveau de lecture. Chaque participant a produit un texte de son choix à propos d’un évènement positif vécu.Les auteurs ont privilégié une analyse graphémique des mots produits afin de pouvoir faire correspondre les erreurs commises avec les connaissances orthographiques employées par le scripteur. De façon générale, les trois groupes d’enfants commettent plus d’erreurs phonologiquement plausibles (par exemple, mer au lieu de mère ou pintre plutôt que peintre) que non plausibles (par exemple, pallon au lieu de ballon). Par ailleurs, pour tous les groupes, les erreurs phonologiquement plausibles les plus fréquentes sont rattachées aux homophones et aux phonèmes multigraphémiques alors que pour les erreurs phonologiquement non plausibles, ce sont les erreurs de substitution de graphèmes qui sont les plus nombreuses. Des différences significatives entre les groupes, pour certains types d’erreurs, sont également présentes. C’est notamment le cas chez les dyslexiques qui produisent plus d’erreurs de frontières lexicales (fusions et segmentations) que les élèves plus jeunes, mais de même niveau de lecture (CL) et qui produisent significativement plus d’erreurs de ce type que les élèves normo-lecteurs de même âge chronologique (CA). Notons que ces erreurs de frontières lexicales sont, dans la grande majorité des cas, phonologiquement plausibles (par exemple, lavie plutôt que la vie ou len de main au lieu de lendemain) (Plisson, 2010). Selon Plisson et al. (2013), ces erreurs relèvent de mauvaises représentations du début et/ou de la fin des mots en mémoire. La mise en place des correspondances graphophonologiques étant perturbée par le déficit phonologique des dyslexiques, cela nuirait au développement de représentations orthographiques stables et complètes des mots (Plisson et al., 2013).Récemment, Daigle et al. (2016) avaient également comme objectif de définir la compétence orthographique des enfants dyslexiques francophones en tenant compte notamment de l’ensemble des connaissances mises en œuvre par le jeune scripteur. Pour ce faire, 32 élèves dyslexiques (âgés en moyenne de 11 ans) ont participé au projet et ont été appariés à 25 élèves normo-scripteurs du même âge et à 24 élèves plus jeunes (âgés en moyenne de 9 ans), mais de même niveau de lecture. Contrairement à l’étude de Plisson et al. (2013), une production écrite guidée a été soumise aux participants. Cette tâche de production de texte, basée sur le rappel d’une histoire préalablement racontée, débutait par une première lecture de l’histoire et se poursuivait par une série de questions qui consistaient à guider les enfants dans l’écriture de leur résumé. Après que le texte ait été exploité et lu une deuxième fois, les enfants étaient invités à écrire individuellement leur résumé. L’avantage de ce type de production guidée est d’alléger la tâche du scripteur (par rapport à la tâche de production libre), ce dernier pouvant mettre davantage son énergie cognitive sur les aspects formels de la langue (l’orthographe des mots par exemple) plutôt que sur les processus de haut niveau (la sélection et l’organisation des idées notamment).
Les erreurs produites par les enfants ont été classifiées selon une typologie inspirée par Catach (2008) et Daigle et Montésinos-Gelet (2013) qui comprenait quatre catégories, chacune étant divisée en différents types d’erreurs. La première catégorie comprenait les erreurs phonologiques, soit les erreurs phonologiquement non plausibles (par exemple, domir au lieu de dormir; roble au lieu de robe). La seconde catégorie était liée aux erreurs morphologiques, ces erreurs pouvant être phonologiquement plausibles (par exemple, peti plutôt que petit) ou non plausibles (par exemple, cheval plutôt que chevaux). La troisième catégorie était liée aux erreurs visuo-orthographiques (toujours phonologiquement plausibles; par exemple, enfant écrit enfent; poupé pour poupée). La quatrième catégorie référait aux erreurs lexicales et concernait soit le mot entier (par exemple, ver au lieu de vert), soit des séquences de mots (par exemple, camp pagne pour campagne ou lami au lieu de l’ami); ces erreurs pouvant être phonologiquement plausibles ou non.
Les résultats indiquent que les trois groupes commettent plus d’erreurs phonologiquement plausibles que non plausibles, ce qui révèle qu’ils privilégient les procédures phonologiques pour orthographier les mots. Fait intéressant également, toutes proportions gardées, les dyslexiques commettent plus d’erreurs phonologiquement non plausibles que les deux groupes contrôles, ce qui pourrait signifier, selon les auteurs, une difficulté importante à se représenter mentalement les propriétés phonologiques des mots. Ce résultat serait donc bien conforme à l’hypothèse d’un déficit phonologique chez l’enfant dyslexique (Snowling, 2000; SprengerCharolles, Colé et Serniclaes, 2006; Vellutino et al., 2004). L’un des résultats saillants de cette étude concerne la proportion importante d’erreurs visuo-orthographiques dans les productions écrites des dyslexiques et des deux groupes contrôles (36 % pour les dyslexiques, 46,3 % pour les contrôles lecture et 44,4 % pour les contrôles âge). Par ailleurs, la proportion des erreurs lexicales est de 25,7 % pour les dyslexiques, de 31,8 % pour les contrôles lecture et de 34,7 % pour les contrôles âge. Parmi ces erreurs lexicales, les erreurs liées aux frontières lexicales (fusion et/ou segmentation) ont été analysées et les données montrent que les dyslexiques commettent plus d’erreurs de ce type que les deux groupes contrôles (48 % des erreurs lexicales pour les dyslexiques, 29 % pour le groupe contrôle lecture et 23 % pour le groupe contrôle âge). Dans cette étude, 12,34 % des erreurs du corpus sont donc liées aux frontières lexicales chez les élèves dyslexiques alors que les pourcentages sont respectivement de 9,22 % et 7,98 % pour les contrôles lecture et pour les contrôles âge. Ce résultat chez les dyslexiques est également interprété comme une éventuelle difficulté à se représenter mentalement les propriétés visuelles, et plus spécifiquement les frontières lexicales des mots (Daigle et al., 2016). Ces erreurs procurent des informations pertinentes surtout lorsque l’on s’intéresse aux troubles d’apprentissage à l’écrit. En effet, c’est probablement le type d’erreurs qui caractérisent le mieux les scripteurs dyslexiques (Daigle et al., 2016).
Quant à l’étude de Ruberto et al. (2011), elle est, à notre connaissance, la première étude portant spécifiquement sur les représentations lexicales d’un point de vue des frontières lexicales d’élèves dyslexiques. Leur objectif était d’analyser, de façon spécifique, les erreurs de frontières lexicales d’élèves dyslexiques. Les chercheurs ont mené leur étude à partir des données recueillies par Plisson et al. (2013). Il s’agit d’une étude basée sur des analyses secondaires de données existantes. Les auteurs se sont donc basés sur un corpus de productions écrites de 26 dyslexiques francophones qui ont été comparés à 26 élèves du même âge (appelés CA) et à 29 élèves plus jeunes, mais de même de compétence en lecture (appelés CL). D’un point de vue méthodologique, Ruberto et al. (2011) ont mené une analyse des erreurs de frontières lexicales en distinguant les fusions des segmentations et en déterminant si les erreurs étaient phonologiquement plausibles ou non. Dans un deuxième temps, une analyse spécifique des fusions et des segmentations a été réalisée. Dans une grille d’analyse, ils ont spécifié la nature du groupe du mot attendu (nom, adjectif, verbe ou adverbe), la nature des mots ayant été fusionnés ou segmentés (nom, adjectif, verbe, adverbe, déterminant, pronom, etc.) et l’endroit de la séparation pour les segmentations (frontière graphémique, frontière syllabique ou frontière morphologique).
Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie la dyslexie développementale |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations et des sigles
Remerciements
i Introduction
PARTIE 1 : LA PROBLÉMATIQUE
Chapitre 1 : le portrait de la réussite éducative au Québec
1.1 La Politique de l’adaptation scolaire et ses impacts sur la réussite des EHDAA
1.2 L’apprentissage de la langue écrite : la situation des élèves en difficulté d’apprentissage
1.3 Les connaissances orthographiques au service de la reconnaissance et de la production de mots écrits
Chapitre 2 : la dyslexie développementale
2.1 La définition de la dyslexie
2.2 Les différents types de dyslexie et l’empan visuo-attentionnel
2.2.1 La dyslexie phonologique, la dyslexie de surface et les difficultés associées
2.2.2 Une remise en question de la distinction entre dyslexie phonologique et dyslexie de surface
2.2.3 L’impact de la réduction de l’empan visuo-attentionnel
2.2.4 Le lien entre le trouble dyslexique et le trouble dysorthographique
Bilan de la partie 1 et question générale de recherche
PARTIE 2 : CADRE THÉORIQUE
Chapitre 3 : le code orthographique du français
3.1 Le principe d’une écriture alphabétique
3.2 Les propriétés de l’orthographe française
3.2.1 Les propriétés phonologiques du code et le principe phonogrammique
3.2.2 Les propriétés morphologiques et le principe morphogrammique
3.2.3 Les propriétés visuelles et le principe visuogrammique
Chapitre 4 : la compétence orthographique et son développement
4.1 La définition de la compétence orthographique
4.2 Les différentes procédures orthographiques
4.2.1 La procédure lexicale
4.2.2 La procédure sublexicale
4.3 Les représentations lexicales
4.3.1 Les représentations
4.3.2 La définition des représentations lexicales
4.4 Le lexique mental
4.4.1 La définition du lexique mental
4.4.2 La définition du terme « mot »
4.4.3 Le développement du lexique mental
Chapitre 5 : les études empiriques
5.1 La compétence orthographique chez les dyslexiques
5.1.1 Les études sans groupe contrôle
5.1.2 Les études à un mode d’appariement
5.1.3 Les études à deux modes d’appariement
5.2 L’évaluation des représentations lexicales à l’écrit en fonction des frontières lexicales 85 5.3 La synthèse et la critique des études menées sur la compétence orthographique d’élèves dyslexiques et sur les représentations lexicales en fonction des frontières lexicales
Bilan de la partie 2 et objectifs spécifiques de recherche
PARTIE 3 : SECTION EXPÉRIMENTALE
Chapitre 6 : méthodologie
Étude 1
6.1 La description des participants
6.2 Les épreuves contrôles et expérimentales
6.2.1 Les procédures générales de collecte de données pour les deux temps d’évaluation
6.2.2 Les épreuves contrôles
6.2.3 Les épreuves expérimentales
6.3 La validation du matériel expérimental
6.4 Le traitement et l’analyse des données
Étude 2
6.5 La description des participants
6.5.1 Les participants dyslexiques
6.5.2 Les participants contrôles
6.5.3 La différenciation des groupes
6.6 Les épreuves contrôles et expérimentales
6.7 Le traitement et l’analyse des données
Chapitre 7 : les résultats liés à l’évaluation des connaissances des frontières lexicales d’élèves sans difficulté (étude 1)
7.1 Les résultats des analyses de variance
7.1.1 La comparaison des performances des participants aux tâches contrôles
7.1.2 La comparaison des performances des participants aux tâches expérimentales
7.1.3 L’analyse des performances en fonction de la modalité (orale – écrite)
7.1.4 L’analyse des performances à l’oral en fonction de l’épreuve (décision, identification et permutation)
7.1.5 L’analyse des performances à l’écrit en fonction de l’épreuve (décision, identification et permutation)
7.2 Les résultats des analyses corrélationnelles et de régression
7.2.1 Les corrélations entre les épreuves (contrôles et expérimentales)
7.2.2 Les analyses de régression entre les épreuves expérimentales au Temps 1 et les épreuves contrôles au Temps 2
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