La compétence d’un élève à résoudre un problème

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La motivation dans la vie d’un élève

Nous avons proposé une première définition de la motivation. Nous allons maintenant chercher à comprendre quels facteurs influents sur la motivation d’un élève sans s’intéresser spécifiquement au contexte scolaire dans un premier temps. Le but est ici de comprendre certains mécanismes liés à la motivation. La présente description s’appuie sur la figure n°1. La motivation à travailler nait d’abord dans un but simple : la réussite de l’objectif que l’élève cherche à atteindre. Et la réussite des étapes intermédiaires donne à l’élève du plaisir à travailler, qui le motive à nouveau à travailler pour atteindre l’objectif final à nouveau… Mais si la tâche à accomplir est trop simple : il n’y a pas de plaisir à l’atteindre. La motivation nait donc du plaisir à se donner des défis, des challenges qui ne sont pas atteignables immédiatement : l’effort est nécessaire. Un élève motivé prend donc du plaisir à franchir des obstacles. Et l’action de franchir ces obstacles donne du plaisir, mais également de la fierté à l’élève. La fierté donne ainsi confiance à l’élève qui est donc plus motivé à franchir d’autres obstacles. Car la motivation d’un élève est très liée à l’image qu’il a de lui-même. En effet, si la tâche à accomplir semble trop facile comme dit précédemment, l’élève ne va pas être poussé dans son action. A l’inverse, si la tâche à accomplir parait trop difficile, voire insurmontable, l’élève peut se décourager dans la résolution de celui-ci : soit il s’engage dans l’accomplissement et abandonne avant que l’objectif soit atteint, soit il ne s’engage même pas dans la tâche. Cette action de refus affecte l’estime que l’élève a de lui-même, en particulier quand l’abandon est régulier, c’est la spirale de la démotivation. Un aspect important apparait : c’est la perception de capacité à accomplir les tâches proposées : pour qu’un élève soit motivé et le reste, les tâches qui lui sont demandées doivent être, ou en tout cas doivent paraitre atteignables et réalisables.
Nous venons de voir que la motivation est liée à l’objectif qui souhaite être atteint. La réussite des étapes pour l’atteindre met en confiance le sujet, à l’inverse une succession d’échecs peut lui faire abandonner l’objectif. Le sujet prend plaisir à franchir des obstacles, à l’inverse, le déplaisir croît lorsque le sujet se retrouve confronté à des difficultés qu’il juge insurmontables. La motivation est donc influencée par l’image que le sujet a de lui-même, il prend confiance lorsqu’il réussit, il doute dans le cas contraire.
En contexte scolaire, la motivation est influencée par l’objectif final que l’élève souhaite atteindre. Selon son âge, il peut s’agir d’un projet de vie professionnelle, ou plus simplement d’un choix d’orientation à plus court terme. Via cet objectif, l’élève cherche du sens dans les apprentissages. En effet, l’élève est plus motivé pour travailler un domaine, une matière dont il sait que ce qu’il apprend lui resservira ultérieurement. Selon les élèves, cette motivation peut être à court ou à long terme : la vision des élèves peut être à très court terme (la prochaine évaluation, le prochain conseil de classe, …), à plus long terme (l’année prochaine, pour la vie professionnelle, …). Il est donc nécessaire qu’il ressente l’utilité de ce qu’il est en train d’apprendre ou de travailler. Ainsi l’investissement de l’élève dans les tâches demandées sera complet et plus efficace. Mais l’effet inverse de cela est le suivant : lorsqu’un élève comprend que ce qu’il apprend lui sera utile, mais qu’il se retrouve en difficultés face à ce qu’il lui est demandé, si malgré ces efforts, il ne réussit pas, alors arrive la peur de l’échec : l’élève se met une pression certaine, qui peut dans une certaine mesure être néfaste pour lui. Selon son état d’esprit, soit il choisit de s’investir pleinement dans son travail, soit il abandonne, se bloque et se retrouve en situation d’échec. Se pose alors la question de la confiance que l’élève a en lui : à nouveau, s’il pense pouvoir réaliser la tâche demandée, s’il a confiance en lui, alors il pourra s’investir pleinement. A l‘inverse, s’il ne s’estime pas capable de pouvoir réaliser ce qu’on lui demande, l’investissement sera partiel, voire inexistant. On retrouve ici l’idée qu’une activité demandée aux élèves doit leur paraitre réalisable.
La motivation trouve parfois sa source dans la reconnaissance des autres. En effet, un élève peut être motivé à travailler pour « faire plaisir » à son entourage : sa famille, en particulier ses parents (ou ses responsables selon les élèves). Un parent investi dans sa mission porte une attention particulière aux résultats scolaires de son enfant. Si ses résultats sont satisfaisants, le plus souvent les parents vont porter un regard positif sur leur enfant : ils vont avoir de la reconnaissance vis-à-vis leur enfant, et l’enfant se sent valorisé. A l’inverse, lorsque les résultats ne sont pas satisfaisants la réaction des parents n’est pas généralement de la reconnaissance : il peut y avoir des encouragements, mais l’enfant ne se sent pas valorisé nécessairement. Dans une moindre mesure, l’enseignant porte aussi un regard sur le travail réalisé par les élèves. Ainsi les élèves peuvent trouver de la motivation en cherchant de la reconnaissance de la part de leurs parents ou de leurs enseignants.
On voit avec cette première approche que la motivation est un phénomène très complexe qui lie de nombreux concepts : la motivation est liée à la perception que les élèves ont d’eux même, en particulier de leurs capacités intellectuelles et manuelles. L’apprentissage est une succession d’échecs et de réussites qui modifie la perception que les élèves ont d’eux même et la capacité qu’ils ont à résoudre ce qui leur est demandé. Aussi, la perception qu’a un élève de lui est aussi influencé par l’image que portent sur lui ceux qui l’accompagnent : les parents, la famille au sens large, les enseignants, le personnel d’éducation. Chaque élève étant unique, la motivation qu’il a pour atteindre son objectif final se traduira toujours de façon différente. Le déclenchement et la persistance de son comportement sont variables mais fortement influencés ces différents facteurs. La motivation de chaque élève est donc unique, mais elle est influencée par des facteurs intrinsèques, et des facteurs extrinsèques parfois intriqués entre eux. Les facteurs présentés ici sont en partie liés au contexte scolaire mais assez peu sont maitrisables par l’enseignant dans sa relation aux élèves. Il doit être capable de prendre en compte les facteurs où il peut agir : travailler sur le projet de l’orientation de l’élève, ce qui peut l’aider à cerner l’utilité de ce qui est appris, et ce qui en soi aide à être plus investi dans le travail. Il doit aider l’élève à prendre du recul par rapport à ses résultats : une note ou une évaluation n’est pas une fin en soi, elle ne reflète pas l’essence d’une personne mais donne une idée sur le plan scolaire du niveau de l’élève, à un instant donné sur une partie d’un thème. Comme un parent, il doit l’encourager dans ses efforts, lui faire prendre conscience de ses qualités, ses atouts mais aussi ses faiblesses. Il doit aider les élèves à prendre confiance en eux.

La motivation en contexte scolaire

Nous allons maintenant nous intéresser au concept de motivation appliqué au contexte scolaire. La définition que nous avons posée généralement dans un premier temps est difficilement transposable directement en contexte scolaire. Pour l’enseignant, nous pouvons définir la motivation de la sorte : « Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre » (Viau, 2010, page 12)3. De même que Viau, nous préfèrerons l’expression « dynamique motivationnelle » à la place de motivation, car cette expression tient compte de l’aspect temporel du concept de motivation évoqué précédemment.
En contexte scolaire, l’action que l’on attend de l’élève est de réaliser le travail qu’on lui demande, que nous appellerons de façon générique « activité pédagogique ». La figure 2 schématise la dynamique motivationnelle d’un élève dans l’accomplissement d’une telle activité, les origines et les conséquences de cette dynamique. Lorsqu’un enseignant propose une activité pédagogique à se élèves, les principales sources de la dynamique motivationnelle sont dans les perceptions qu’a l’élève de cette activité. On peut définir les perceptions comme « les jugements qu’une personne porte sur les évènements, les autres et ellemême » (Viau, 2010, page 22)4. A nouveau, on retrouve ici une idée très relative aux individus. La perception n’a rien d’objectif, et est très liée à un contexte que nous avons en partie développé précédemment. Mais elle correspond à la pensée réelle qu’a l’individu, et en ce sens, elle ne peut être fausse. L’enseignant a clairement un rôle à jouer ici, pour aider les élèves à prendre confiance en eux, en les aidants à avoir une perception proche de la réalité, sans les démotiver.

La compétence d’un élève à résoudre un problème

La dynamique motivationnelle d’un élève a aussi pour source la perception qu’a l’élève à résoudre l’activité pédagogique demandée. Il s’agit du « jugement que l’élève porte sur sa capacité à réussir de manière adéquate une activité pédagogique qui lui est proposée »5 (Viau, 2010, page 36). Cette question se pose essentiellement en contexte scolaire, où l’on demande aux élèves de maitriser en permanence de nouvelles compétences et savoir, et où l’élève ne connait jamais à l’avance son niveau vis-à-vis de la tâche qui lui est demandée. Les origines de cette perception de compétence sont les performances antérieures de l’élève (liées au passé de l’élève), l’observation des autres personnes en pleine réalisation de l’activité en comparaison avec son niveau, la persuasion verbale des autres sur la capacité à résoudre la tâche (professeur, camarades, parents), ainsi que les états émotifs. Par exemple, un élève ne va réaliser pas nécessairement de la même façon une évaluation s’il est en état de stress, ou s’il est calme.

La contrôlabilité

Il s’agit du degré de contrôle qu’a un élève sur l’activité qui lui est demandée : est-ce que l’élève a son mot à dire sur le déroulement de l’activité ? Est-ce qu’il est autonome seul ou en groupe ? Ou au contraire, le déroulement est-il complètement choisi et voulu par le professeur ? Cette perception de contrôlabilité prend sa source dans le besoin d’autonomie qu’a un élève.

Les manifestations de la dynamique motivationnelle

La première manifestation de la motivation d’un élève dans une activité pédagogique est ce qu’on appelle l’engagement cognitif : c’est lorsque l’élève « recourt consciemment à des stratégies d’apprentissage qui lui conviennent et lui permettent de répondre aux exigences de l’activité » (Viau, 2010, page 53). Un enseignant pourrait parler d’un élève attentif, concentré et actif.
La dynamique motivationnelle se traduit aussi par la persévérance de l’élève à résoudre la tâche qui lui est demandée. Il s’agit ici de la dimension temporelle qui a déjà été évoquée : un élève est motivé s’il ne se décourage pas dès qu’il rencontre des difficultés et si il maintient son engament cognitif dans la durée. Notons que la persévérance est souvent associée à la réussite des élèves : un élève persévérant fini souvent à la réussite qu’il espère.
La manifestation finale de la dynamique motivationnelle en contexte scolaire est l’apprentissage. Lorsqu’un élève accompli l’activité pédagogique qui lui est demandée par le professeur, avec un engagement cognitif et avec persévérance, il réalise l’activité demandée et atteint les objectifs que l’enseignant a choisi de développer dans son activité.

Cadre méthodologique

Il s’agit maintenant de présenter la méthodologie retenue en vue de questionner la problématique de la motivation en contexte scolaire. Deux catégories de personnes pouvant être interrogées sur cette question ont été identifiées : tout d’abord la première catégorie évidente est celle des élèves eux-mêmes. Ils sont les mieux placés pour exprimer leurs opinions, et ils apprécient cela car ils se sentent écoutés, et ils savent qu’ils peuvent influencer de près ou de loin les futurs enseignements qu’ils vont recevoir. Cela répond au désir de contrôlabilité des élèves. Aussi, les élèves étant au cœur des enseignements qu’on leur propose et étant les destinataires de celles-ci, portent un jugement qui s’avère très formateur pour l’enseignant : il questionne directement le public de ses activités.
D’autres parts, les enseignants sont aussi particulièrement bien positionnés pour apporter des éléments de réponses à cette question. Chaque enseignant, dès son année de stage, est amené à se poser la question et à susciter une dynamique motivationnelle chez les élèves, dans toutes les activités qu’il propose. Il sait que s’il ne sait pas motiver ses élèves, ils risquent de se désengager dans le travail, et il ne pourra atteindre ses objectifs d’apprentissage. Au fur et à mesure de sa carrière, en apprenant de ces expériences, l’enseignant améliore son idée de ce qui peut plaire aux élèves et ce qui peut moins leur plaire. Bien sûr, il n’y a pas de règle générale, cela dépend à chaque fois du contexte scolaire d’un établissement, d’une classe ou même d’un groupe classe. Il est possible aussi de questionner d’autres catégories de personnes : des parents d’élèves, des conseillers principaux d’éducation, des conseillers d’orientation psychologues qui sont eux aussi amenés à accompagner les élèves mais leurs regards sont plus larges et concernent généralement la scolarité entière, et non les situations liées à la classe directement.

La méthodologie de questionnement des élèves

Dans le cadre de cet écrit réflexif, il a fallu cibler les élèves à interroger et la façon de le faire. Le contexte de mon stage ne m’a pas permis d’interroger mes élèves régulièrement sur la question de la motivation, les activités pédagogiques prévues étant déjà nombreuses pour la durée d’enseignement dont je dispose. Je me suis particulièrement tourné vers ma classe de première S.T.2S., où j’ai ressenti le moins de motivation de la part des élèves. J’ai choisi de questionner les élèves à l’aide d’un questionnaire. Cette méthode à l’avantage ne peut pas être trop chronophage lors d’une séance d’enseignement et permet de sonder l’avis de toute une classe en un temps assez réduit. Il n’y a pas d’effet de groupe, personne n’est influencé par les autres, et les réponses permettent d’avoir une image globale d’une classe entière, au même moment, rigoureusement dans les mêmes conditions. Il est ainsi possible de pouvoir comparer les différents avis de chacun. Le questionnaire proposé aux élèves est en annexe A. Ce questionnaire a été construit avec plusieurs objectifs : comprendre à un instant précis dans quels états de motivation les élèves sont globalement dans leurs cursus, et en quoi le cours qui vient d’avoir lieu a pu influencer la dynamique motivationnelle des élèves. Ce questionnaire se voulait être suffisamment guidé pour pouvoir comparer les réponses des élèves, mais également ouvert pour pouvoir essayer de comprendre les réponses proposées. Il est donc composé de questions à choix multiples alternées avec questions libres ou des justifications possibles.
Les trois premières questions ont pour but de sonder le contexte motivationnel dans lequel les élèves sont : la première question questionne le quotidien précédent le cours où a été proposé ce questionnaire. Il s’agissait du premier cours de la semaine des élèves, le but est donc d’avoir une idée du climat familial qui règne, et de savoir comment les élèves sont épanouis en dehors des cours. Les deux questions suivantes ont pour but de questionner le climat dans lequel les élèves vont à l’école : comment ils envisagent la semaine qui arrive, et comment les élèves apprécient les différentes matières qui constituent leur filière. Cette dernière question variant sensiblement d’un élève à un autre, ils ont été amenés à classer les différentes matières par ordre de préférence. Cela permet d’obtenir une idée plus globale des goûts pour chacune des matières en faisant la moyenne des classements de chaque élève. Enfin le reste des questions concernent spécifiquement la physique-chimie. La quatrième question interroge l’état d’esprit des élèves en arrivant à cette séance de cours. Les cinquième et huitième questions ont pour but de permettre aux élèves de s’autoévaluer sur leur engagement cognitif dans les différentes activités qui viennent d’être proposés, ainsi que la façon dont ils ont travaillé avec persévérance ou non. Ensuite, on demande aux élèves de donner les principaux messages du cours qu’ils retiennent à la fin de la séance. Les questions 7 et 9 avaient pour but d’interroger les élèves sur la capacité qu’ils ont à réaliser les activités qui leurs ont été proposées. Se sont-ils sentis capable de réussir aux activités proposées ? de comprendre les contenus enseignés ? La question 10 plus générale interroge les élèves sur la façon dont ils travaillent en dehors des séances de cours et de TP, en fonction du contexte : s’il y a une évaluation proche, s’il y a du travail demandé, ou si rien n’est demandé explicitement. Cette question doit permettre de comprendre comment les élèves qui estiment que les activités proposés sont difficiles s’investissent en dehors des cours pour éventuellement palier à ces difficultés. Enfin les deux dernières questions ont pu but d’interroger les élèves sur la valeur qu’ils perçoivent des activités de la séance : est-ce que cela leur semble utile et pourquoi ?
Ainsi, ce questionnaire doit permettre de faire un premier bilan de la dynamique motivationnelle des élèves. Ce questionnaire peut être suivi d’autres questionnaires, plus courts, permettant d’interroger les élèves plus spécifiquement à la suite d’une activité qui leur est proposée : le questionnaire est proposé en annexe B. Le questionnaire est composé de questions similaires, en particulier pour tester les perceptions des activités ainsi que l’engagement cognitif des élèves. Une question a été rajoutée pour interroger la contrôlabilité d’une activité. Cette question n’était pas dans le questionnaire précédent car elle ne peut être posée que vis-à-vis d’une activité précise. Ce deuxième questionnaire peut être posé à la suite d’activité de nature différente : cours, activité documentaire, activité expérimentale, travail pratique, démarche active type résolution de problème, démarche d’investigation, quizz rapide ayant une visée d’évaluation formative… Ce genre de questionnaire à l’avantage de permettre de sonder efficacement l’intérêt que les élèves perçoivent de ces activités.
Il faut cependant que les élèves répondent avec honnêteté, et réussissent à prendre assez de recul pour donner leurs avis de façon constructive.
Nous allons maintenant nous intéresser à la façon dont nous pouvons analyser les résultats des questionnaires. On distingue deux catégories de questions qui doivent être analysées différemment:
– Les questions fermées avec des choix simples (oui/non) et multiples (Oui, complètement/Oui, ça va/Non, pas vraiment/Non, pas du tout) : ces questions peuvent analysées à l’aide de diagrammes circulaires : ils permettent d’exprimer chaque réponse avec la proportion correspondante en pourcentage ; cette méthode à l’avantage de présenter les différentes réponses avec la proportion associés pour pouvoir regrouper plus facilement deux catégories, tout en gardant le caractère conservant l’intérêt du choix multiple ;
– Les questions ouvertes : ces questions doivent être analysées individuellement en faisant le lien avec les réponses qui ont été données aux questions associées, il faut ensuite faire une synthèse de ces analyses et essayer de dégager des tendances de réponses communes.
Nous venons de proposer une méthode pour questionner des élèves sur la dynamique motivationnelle au lycée et la dynamique spécifiquement liée à une activité. Maintenant, nous allons nous intéresser à une méthode possible pour interroger un enseignant sur ces pratiques, et la façon dont il tient compte de la dynamique motivationnelle dans la conception de ses enseignements.

La méthodologie de questionnement des enseignants

La méthode que j’ai choisie pour questionner les enseignants est sensiblement différente de celle utilisée pour questionner les élèves. En effet, le questionnaire ne me semble pas adapté ici : lorsqu’ils élaborent leurs activités pédagogiques, les enseignants font des choix justifiés et le questionnaire me semble trop fermé pour s’intéresser aux justifications des choix. Le but n’est pas ici de faire une étude quantitative des données, mais bien de découvrir ou de confirmer des idées. J’ai donc choisi de mener ce genre de questionnement sous forme d’un entretien semi-directif. Cette technique d’enquête qualitative vient compléter et d’approfondir l’approche quantitative réalisée auprès des élèves. L’avantage de cette méthode est de pourvoir orienter vis-à-vis de la question de la motivation et de choses qui peuvent être mises en place pour favoriser l’émergence d’idées nouvelles et creuser d’autres idées.
Le questionnement des enseignants a été envisagé de deux manières différentes : soit avec plusieurs enseignants avec un guide d’entretien court et très ciblé, soit avec moins d’enseignants mais avec un guide d’entretien plus ouvert. Mon choix s’est porté vers la seconde option. J’ai choisi de réaliser un entretien avec un seul enseignant de physique-chimie mais qui enseigne dans des conditions particulières. Il s’agit d’Anthony Hubert, il est professeur de physique-chimie dans une annexe pédagogique de mon lycée : il s’agit du Centre de Soins-Etudes (C.S.E.) Pierre Daguet de Sablé-sur-Sarthe. Ce centre est présenté en annexe C. J’ai choisi d’interroger cette personne car je pense qu’il peut être intéressant de voir comment sont accompagnées des personnes en fragilités psychologiques pour raccrocher au système scolaire « classique ». Je suis parti de l’idée que dans ce centre, il pouvait y avoir des personnes peu motivées, ayant des difficultés à se mettre au travail, plus que dans un établissement classique. J’en ai déduis que l’équipe enseignante a dû mettre en place des outils, des pratiques particulières dont certaines peuvent peut être adaptées au lycée classique. En espérant que cette hypothèse soit vérifiée, j’ai donc pris contact avec l’unique enseignant du CSE qui a accepté de s’entretenir avec moi.
J’ai ensuite construit le guide d’entretien (disponible en annexe D). Comme je connaissais mal le CSE, j’ai construit ce guide en conséquence. L’objectif de l’entretien est donc double : découvrir ce qu’est le CSE et comment il fonctionne, afin de pouvoir découvrir quels sont les démarches et les outils mis en place au CSE pour favoriser la dynamique motivationnelle chez les patients-élèves. En n’ayant aucune connaissance des pratiques mises en œuvre dans l’établissement, le caractère semi-directif de l’entretien trouve toute sa place ici. Les premières questions orientent la discussion vers le mode de fonctionnement du CSE et une description du public accueilli. Je souhaite ici comprendre comment l’établissement fonctionne avec ce public particulier, comment on y rentre, à qui on s’adresse et finalement quels sont les profils des patients-élèves. On amène ici la discussion vers les élèves les plus en difficultés et ceux qui sont le plus susceptibles de ne pas s’investir et s’engager dans les activités proposées. Après, le questionnaire est construit de manière à interroger l’enseignant sur les pratiques pédagogiques qu’il met en place et l’intérêt qu’il y trouve dans le contexte où il enseigne et vis-à-vis des demandes de l’institution d’une part, et des réalités qu’il rencontre sur le terrain d’autre part. Les questions suggérées sont basées sur l’hypothèse suivante : les démarches actives, les activités expérimentales, le numérique sont des outils qui peuvent motiver les élèves dans la mise au travail. Il s’agit ici de vérifier la validité de cette hypothèse et de faire émerger d’autres idées nouvelles.
Nous venons ici d’exposer la méthode proposée pour interroger un enseignant sur ses pratiques pédagogiques en lien avec la question de la motivation. Nous allons maintenant présenter et analyser les résultats que nous avons obtenus après avoir mis en place les deux méthodes qui viennent d’être présentées.

Quels outils mettre en œuvre pour motiver ses élèves ?

Questionnement des élèves

Présentation des résultats

Seul le questionnaire disponible en annexe A a été proposé aux élèves de la classe de première ST2S pour des raisons qui ont été énoncées précédemment. Ce questionnaire a été proposé à une séance de cours, le lundi matin à 10h à la fin du premier cours de la semaine de ces élèves. Il s’agissait de la dernière semaine avant les vacances de février, ce qui peut peut-être expliquer certains résultats, ou du moins cela permet de mieux comprendre certaines réponses. Ce cours traitait des acides et des bases et mélangeait cours, activités documentaires et correction d’exercices. La notion d’acide fort et faible et de base forte et faible était réinvestie après une approche expérimentale. Ces notions sont assez complexes pour le niveau des élèves de cette classe auquel j’ai traité cette partie. 22 élèves ont répondu au questionnaire, dont une partie importante a omis de répondre à la première question. Les résultats du questionnaire sont disponibles en annexe E.

Analyse des résultats

Dans un premier temps, on peut comprendre que dans cette classe, une majorité des élèves n’est pas motivée à aller au lycée et à venir en cours de physique-chimie (86% des élèves ne se déclare pas motivés), alors qu’eux même semble apprécier leur temps libre. Sans surprise, la physique-chimie n’est pas la matière que cette classe préfère, puisque cette discipline est classée 7ème sur 8. Un résultat surprenant par contre, concerne les Sciences et Technologie de la Santé et du Social : cette matière pourtant au cœur de la formation de ces élèves (elle est la plus importante en termes de coefficient au baccalauréat) arrive comme la matière que les élèves apprécient le moins. Est-ce parce que le créneau horaire important a tendance à lasser les élèves de cette discipline ? Cette idée fait apparaitre que changer de discipline plait aux élèves et pourrait les stimuler dans leur travail. Nous notons également que la faible motivation des élèves se traduit par un faible engagement cognitif d’après ce que répondent les élèves : un tiers d’entre eux s’estime avoir été attentif-ve durant la séance. Il faut nuancer ce propos car la moitié des élèves déclare avoir fait un réel effort de concentration. Ainsi, un sixième de la classe n’a pas réussi à être attentif malgré un effort de concentration. Ceci peut peut-être s’expliquer par le niveau de la séance. 96% des élèves ont déclarés avoir trouvé que les notions enseignées étaient difficiles. Les élèves ne se sont peut-être pas sentis capables de réussir et donc se sont démotivés. La dernière question témoigne que la majorité des élèves ne ressent pas l’utilisé de ce qui leur est enseigné. Seuls 18% des élèves ressentent l’utilité du cours, exclusivement des élèves souhaitent devenir infirmiers-ères. On voit ici qu’un nombre important d’élèves n’ont pas reçu la valeur de l’activité proposée, ainsi que leur compétence à la réussir. Enfin les élèves n’étant pas dans des activités où ils ont leur mot à dire sur le déroulement, le degré de contrôlabilité des activités n’était ici favorable à la dynamique motivationnelle. On voit ainsi que les trois perceptions sources de motivation ne se sont pas favorable à la dynamique motivationnelle des élèves pour s’investir dans les activités proposées. Il n’est pas étonnant de trouver ensuite que 86% des élèves ont été dépassés par le cours au moins à un moment car l’engagement cognitif des élèves ne devait pas être complet. Ainsi, au regard du cadre théorique qui a été proposé, on peut clairement conclure des résultats des questionnaires que les élèves de cette classe n’ont pas été motivés par la séance de cours qui leur a été proposée et qu’en conséquence qu’ils ne se sont pas investis pleinement dans ce qui a été proposé. Nous venons de proposer une brève analyse des résultats du questionnaire qui a été proposé à la classe de première ST2S. Ces résultats montrent que le questionnaire proposé permet bien de faire un bilan de la dynamique motivationnelle dans une classe. Ces résultats nous permettent d’interroger la dynamique motivationnelle dans une classe, donc de « mesurer » l’influence d’un nouveau type d’activité ou de nouvelles pratiques, mais cela ne donne pas d’élément de réponse concrets à notre problématique. Quels types d’activités proposer à nos élèves pour favoriser une bonne dynamique motivationnelle dans une classe ? Nous allons maintenant chercher des éléments de réponses dans l’entretien réalisé avec Anthony Hubert.

Questionnement d’un enseignant

Présentation des résultats

Comme expliqué précédemment, j’ai rencontré Anthony Hubert, professeur au Centre de Soins-Etudes Pierre Daguet de Sablé-sur-Sarthe. L’entretien a duré environ 1h30, une grande partie a pu être enregistrée pour être transcrite. Elle est disponible en annexe F. Cet entretien a été suivi d’une visite une semaine plus tard lors de deux cours : un cours de première S et un cours de seconde. Pour ne pas déranger les élèves plus que déjà ma simple visite, aucune trace vidéo ou photographique n’a été réalisée.

Analyse de l’entretien et de la visite

L’entretien a fait émerger un certain nombre de pistes pur favoriser une bonne dynamique motivationnelle dans une classe. Au CSE, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs stratégies pour l’implication des élèves. Anthony Hubert insiste beaucoup sur les groupe-projet qui sont proposés aux élèves. Tous les élèves du CSE participent à un groupe-projet, quel que soit leurs états de santé et leurs capacités scolaires. Il s’agit de projet mené par des deux enseignants et qui est proposé aux élèves d’une classe qui répond à des objectifs définis souvent avec ambition : favoriser le lien entre les élèves ou avec l’extérieur, faire une présentation à un public, découvrir une entreprise, participer à un évènement… Ils peuvent aboutir ou inclure une ou plusieurs sorties scolaires. Ils présentent plusieurs intérêts : une telle activité est souvent parue par les élèves comme concrète, réelle et donc utile pour l’avenir. La perception de la valeur de l’activité est donc favorable à l’engagement et la persévérance des élèves. D’autre part, ce type d’activité laisse à l’élève le choix sur une partie du déroulement de l’activité. Ainsi la perception de contrôlabilité de l’activité est favorable à la dynamique motivationnelle de l’élève.
Une autre idée importante apparue durant l’entretien concerne les activités. Il est important de varier très souvent la nature des activités proposées aux élèves pour ne pas que les élèves se lassent de celles-ci. Il faut alterner les travaux individuels, les travaux de groupe, les activités documentaires, les activités d’application comme les exercices, les activités type démarches actives (résolution de problème, démarche d’investigation, …), les activités expérimentales, la durée, la difficulté… Cela influe les perceptions que les élèves vont avoir. La valeur d’une 23 activité sera plus grande, si ce qui est demandé est différent de l’ordinaire. Ainsi, en variant très régulièrement, les élèves ne rentrent pas dans une routine. Prenons l’exemple des travaux pratiques. En physique-chimie, les travaux pratiques sont souvent une activité pédagogique motivante pour les élèves. L’aspect ludique de telles activités est favorable à la perception de la valeur d’une activité, de la compétence de l’élève à la réussir, et bien sûr comme l’élève réalise l’expérience, il a son mot à dire sur le déroulement. Si les élèves s’habituent à manipuler sur un créneau horaire, lorsque pour une raison quelconque l’enseignant ne fait pas manipuler les élèves, cela créer de la déception, et la valeur perçue par l’élève de l’activité proposée à la place est bien moindre. A l’inverse, si un enseignant n’a pas d’habitude particulière concernant les travaux pratiques, lorsqu’il en propose favorise une meilleure perception de la valeur de l’activité. Il motive ainsi ses élèves.

Table des matières

Sommaire
Remerciements
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. Qu’est-ce que la motivation ?
1.2. La motivation dans la vie d’un élève
1.3. La motivation en contexte scolaire
1.3.1. La valeur d’une activité
1.3.2. La compétence d’un élève à résoudre un problème
1.3.3. La contrôlabilité
1.3.4. Les manifestations de la dynamique motivationnelle
2. Cadre méthodologique
2.1. La méthodologie de questionnement des élèves
2.2. La méthodologie de questionnement des enseignants
3. Quels outils mettre en œuvre pour motiver ses élèves ?
3.1. Questionnement des élèves
3.1.1. Présentation des résultats
3.1.2. Analyse des résultats
3.2. Questionnement d’un enseignant
3.2.1. Présentation des résultats
3.2.2 Analyse de l’entretien et de la visite
Conclusion
Bibliographie

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