Soutenance mémoire
Comment traduire en institution un principe noninstitutionnel ?
Le savoir
Reprenons la phrase exacte de Milner : « l’école donne forme institutionnelle à quelque chose qui n’a pas un rapport évident aux institutions, nommément les savoirs » (DE, p.11). Le savoir est donc à l’école ce que la justice est au système judiciaire, ou la liberté à la politique. Milner reprend ici le monde des Idées de Platon pour expliquer le rapport entre l’institution scolaire et l’Idée du savoir.
Tout d’abord, nous relevons que si Jacques Rancière doit répondre à Platon pour défendre sa position sur l’école démocratique et la démocratie (Le Maître ignorant, La haine de la démocratie), Jean-Claude Milner, défenseur d’une école républicaine, s’approprie la transcendance platonicienne.
Le savoir est une Idée suprasensible, hétérogène à toute institution scolaire ou autre. Mais, s’il existe dans le monde des Idées, il peut diffcilement être traduit en institution. Une institution peut participer au savoir, mais pas le devenir. Au contraire, on peut avoir une école disjointe de toute référence aux savoirs, tel l’appareil judiciaire dans une dictature. L’inappropriation peut être plus ou moins évidente. Qu’est-ce qu’une institution disjointe de toute référence aux savoirs ? Nous allons répondre à cette question par la suite.
Le point de départ de Milner est donc qu’il y a une Idée qui comprend l’ensemble du savoir. Mais, ce savoir ne peut pas être traduit en institution ne serait que par le fait qu’il est trop vaste. Alors, qui décide de la séparation du savoir ? Qui distingue le savoir jugé utile ou inutile à l’école ?
Pour répondre, Milner propose de diviser le savoir entre pur, celui lié à l’institution scolaire, et le savoir hors de l’école qu’il sépare en trois catégories.
Les savoirs rebelles ont une force de transmission autonome. Ils ne réclament aucune institution ou obligation scolaire.
Les savoirs dépendants ne peuvent subsister sans une obligation institutionnelle, telle que la famille par exemple. Ils se divisent en deux classes :
Les savoirs chauds sont ceux qui passent du père au fls, de la mère à la flle, i.e. l’héritage culturel qui a besoin de l’institution familiale pour survivre. Selon Milner, ils sont souvent campagnards et ancestraux. Ils s’acquièrent par imprégnation, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas innés. Leur mouvement est vertical, par exemple de la personne âgée vers les enfants du village.
La dernière catégorie est celle des savoirs proliférants qui changent au gré des modes. Par exemple, la bande dessinée, le cinéma… Savoir plutôt urbain avec un mouvement horizontal, transmis dans la même classe d’âge, souvent la jeunesse.
Ces trois catégories composent les limites que doit se fxer l’institution scolaire. Selon Milner, ces savoirs n’ont pas besoin de l’école et vice-versa. La confusion amènerait certains à parler de la fn de l’école puisque ces savoirs n’en ont pas besoin et que certains veulent les y introduire (DE, p.10).
Pouvons-nous nous passer de l’institution scolaire et fonder notre société uniquement sur les savoirs chauds et proliférants ? Quels sont les liens entre ces savoirs hors de l’école et l’institution scolaire ?
Les réformateurs
L’autre attaque est celle portée par les réformateurs qui veulent aussi la fn de l’école lorsqu’ils touchent à l’une des quatre choses nécessaires à son existence : 1. les savoirs, 2. les savoirs transmissibles, 3. les spécialistes chargés de transmettre des savoirs, 4. une institution reconnue.
Ainsi, Milner souligne que « … à force de ne saisir un objet que du point de vue de sa réforme, on oublie volontiers de demander ce qu’il est et ce qu’il peut être » (DE, p.11). Nous allons reprendre ici uniquement le débat entre Milner et Jacques Rancière. Le second dans Le maître ignorant remet en cause le troisième point (les spécialistes) nécessaire à l’existence de l’école de Milner. L’évidence de l’expérience Jacotot est sans appel. Mais, si Jacotot arrive à faire apprendre le français à des étudiants famands sans leur donner aucune leçon, il n’en va pas de même de mon expérience sur le terrain. Je reprends ici en exemple l’exposé de deux élèves sur la Première convention de Genève.
Ils avaient choisi d’analyser Un souvenir de Solférino d’Henry Dunant6. Leur choix de l’extrait était excellent, il commençait par « Je ne veux pas mourir, je ne veux pas mourir » prononcé par un blessé lors du confit à Solférino. Cependant les élèves n’avaient retenu que la souffrance des différents personnages agonisants. Ils étaient passés à côté du message politique du livre, c’est à dire du mélange des origines des blessés. En une page et demie, Dunant parle d’un « chasseur d’Afrique », d’un « Hongrois » qui crie en italien et d’un « zouave », tous face à la même mort. C’est la clef de lecture pour comprendre son livre. J’ajoute ici un détail intéressant : les mêmes élèves sont allés visiter le Musée international de la Croix-Rouge et du Croissant-Rouge à Genève, de leur propre initiative. Que prouve cette expérience ? Elle prouve que certains élèves du gymnase n’arrivent pas à trouver par eux-mêmes certaines clefs de lectures essentielles bien qu’ayant une excellente connaissance du sujet de leur exposé. Selon notre expérience l’enseignant reste une fgure utile pour l’élève7.
À quel titre et jusqu’à quel point peuvent-ils être introduits dans l’école ?
Nous pouvons ajouter un élément plus actuel à la pensée de Milner. Selon les observations du planetoscope, 9 nouveaux livres sont édités toutes les heures en France, soit 79’300 nouveaux ouvrages en 2010. Le nombre de livres proposés pour édition en 2011 était de 622’440, dont 50 % de nouveautés. Et ce nombre est à la hausse. Selon un développeur de Goggle, Leonid Taycher, 130 millions de livres ont été imprimés depuis l’invention de l’imprimerie3. Si nous lisons un nouveau livre par jour, il nous faudrait donc environ 850 ans pour bouquiner uniquement les nouveautés de 2011. Sans considérer les blogs personnels ou autres, la multitude de forums Internet, etc. qui pourtant participent également à la diffusion du savoir et au savoir lui-même.
À partir de là nous pouvons faire deux constats : premièrement le savoir est immense, « infni » pour un être humain (même pour les experts !). Deuxièmement, l’éparpillement de l’information rend de plus en plus diffcile la possibilité de tracer la ligne de démarcation entre le savoir pur et les savoirs hors de l’école. Cela nous ramène à la question : comment cet immense savoir démocratique peut-il être concilié avec l’institution scolaire ? La hiérarchie de Milner entre le savoir pur qui doit primer sur l’instruction et les savoirs hors de l’école, est-elle pertinente ?
Dans notre pratique de l’enseignement, nous avons constaté certains phénomènes propres au savoir.
Nous allons prendre comme exemple un documentaire d’histoire que nous montrons en classe et qui fait donc partie du savoir proliférant. Le documentaire peut être une excellente base pour l’instruction, et tous les enseignants d’histoire l’utilisent. Mais, peut-on instruire ainsi ? Par exemple, si on montre la série des six documentaires sur la seconde guerre mondiale en couleur4, cela sufft-il pour l’enseignement de cette période historique ? Il s’agit de six documentaires de 45 minutes chacun. Si on compare ce savoir proliférant avec un savoir pur transmis par un cours frontal, lequel aura plus d’impact sur l’instruction ? Ici nous manquons d’expérience. De plus, ces documentaires contiennent en eux un savoir pur, donc la limite entre les deux savoirs proposés par Milner n’est pas évidente. Quoi qu’il en soit, notre expérience nous a appris que les élèves apprécient et demandent des savoirs classés comme « hors école » par Milner
L’enseignement au gymnase et l’indépendance de l’école
Le professeur de lycée ne se pense pas comme un enseignant, terme indifférencié cher à la Corporation et aux chrétiens, mais comme un philosophe, un mathématicien, un historien, etc. (DE, p.38).
Nous allons reprendre la pensée de Milner du point de vue de l’indépendance de l’école et essayer de retrouver l’effcience de son approche en classe. En analysant la situation de l’école en France il découvre trois « forces ténébreuses » : 1) Les gestionnaires dont le but est de réduire les coûts, 2) la corporation qui affrme que la pédagogie est la science de l’enseignement et 3) les chrétiens démocrates qui veulent une dévaluation du cognitif au bénéfce de l’affectif. Même si l’analyse de Milner porte sur l’école française, la critique est universelle et nous pouvons retrouver certaines de ces forces en actions dans les cantons suisses. Commençons par mettre sous la loupe les premières deux « forces ténébreuses ». Nous analyserons la troisième dans le prochain chapitre parce qu’elle demande un approfondissement particulier.
Les gestionnaires
Ce sont des fonctionnaires de gouvernement dont l’axiome est de réduire les coûts. Il n’y a rien de spécifque nous dit Milner, l’Armée, la Justice et la Santé, etc. sont traités de la même manière. Si ce n’est que les gestionnaires « supportent mal – et cela est d’essence – un pouvoir qui puisse s’égaler au leur en étendue et qui, de plus, s’autorise d’une légitimité indépendante ; haine des corps intermédiaires et des zones d’autonomie. » (DE, p.21). Ils tirent leur autorité de deux sources. La puissance publique tout d’abord. Reprenons les paroles de Karl Marx : « L’esprit de la bureaucratie est le secret, le mystère, gardé à l’intérieur de la bureaucratie par la hiérarchie, et à l’extérieur de la bureaucratie par sa nature de corporation fermée. Toute manifestation de l’esprit politique et de l’esprit civique apparaissent donc à la bureaucratie comme une trahison envers son mystère ».
D’autre part, leur légitimité réside dans le savoir.
Qu’en est-il dans le canton de Vaud pour l’institution gymnasiale ? Nous avons tout en haut de la hiérarchie la DFJC, sous la direction de la cheffe du département, ensuite les différentes Directions générales (DGO, DGEP, DGES…), puis, d’une part une série de Divisions (DAD, DAP, DEN, …) et d’autre part une série de Conférences (CPEP, CGEP, CDGV…)13. Mais, si nous nous posons la question de Milner, à savoir pour qui l’axiome est de réduire les coûts, nous trouvons à la fin les directeurs des gymnases. Il sufft de lire le RGY pour comprendre leur charge : « Il est responsable de la gestion fnancière de l’établissement dont il propose et exécute le budget. » (Art.6.3). Or, le point d’intersection entre les gestionnaires et les enseignants est le savoir. Celui-ci représente une des deux sources de légitimation pour le gestionnaire mais peut être contrecarré par un enseignant
qui est à la fois fonctionnaire et savant. Ainsi, selon Milner, le fonctionnaire ne craint pas l’enseignant qui n’a pas un véritable savoir – l’enseignant « à opinion » – mais les enseignants légitimes. Nous pourrions prendre comme exemple les disputes récentes dans le canton de Vaud sur les plans d’études et programme de l’école de culture générale et école de commerce de 2015, mais cela ne servirait à rien. Nous voudrions plutôt mettre la lumière sur un point qui nous parait manquer dans la pensée de Milner. Selon celui-ci, l’enseignant légitime est plus à craindre que l’enseignant « à opinion » pour le fonctionnaire qui essayera naturellement de privilégié le second.
De notre point de vue, nous ne pouvons pas savoir qui des deux types d’enseignants s’alliera avec le fonctionnaire. Nous pourrions considérer que l’enseignant légitime est aussi un fonctionnaire légitime et aura donc la tendance naturelle de s’allier avec celui-ci.
Il existe un certain nombre d’enseignants en CDD qui coûtent moins cher. Cela est peut-être dû à l’effet décrit par Milner. Nous relevons aussi que les enseignants en CDD, en raison de leur situation précaire, pourraient avoir tendance à s’allier avec les gestionnaires.
Le dernier argument de Milner dont nous voulons discuter ici, est celui du lien entre l’autonomie et le savoir. L’autonomie est institutionnellement liée au savoir. Milner fait un parallèle entre les savoirs et les titres obtenus14. Le fonctionnaire qui ne supporte pas l’autonomie s’attaquera au savoir. Il essayera de « persuader l’ensemble de la société que les savoirs importent peu dans l’école » (DE, p.25). Sur la première page du site du SSP Vaud15 nous pouvons lire l’article de Philippe Martin (secrétaire général) sur la motion de Gérard Bühlmann16. Ce dernier compte augmenter le temps de travail de 8% pour une partie des enseignants du degré secondaire obligatoire et de 9% pour tou-tes les maître-sse-s de gymnase. Il s’agit d’un exemple d’attaque directe de fonctionnaires contre l’autonomie des enseignants.
La corporation
Elle est constituée par les enseignants « à opinion » qui sont plus proches du fonctionnaire que du spécialiste. Ce qui nous intéresse quant à la corporation est sa légitimation par la pédagogie. Cette dernière est considérée comme la science de l’enseignement et assume un statut indépendant. Elle devient ainsi le but d’elle-même, l’aboutissement de l’enseignement est donc la transmission, et le savoir est recalé en seconde position. Ce qui pourrait expliquer la responsabilité des directeurs de toutes les activités pédagogiques de l’établissement (RGY, Art.6.2.) et de la surveillance de l’enseignement et du respect des plans d’études, notamment par des visites de leçons (RGY, Art.7.a.). J’ai eu une visite du directeur lors d’une leçon sur la logique aristotélicienne. En considérant le fait qu’il n’a pas pu suivre mon cours, quel moyen avait-il pour comprendre ma leçon sinon son aspect pédagogique ? Pourquoi la pédagogie est si appréciée par la corporation ? Parce qu’elle lui appartient, elle en a le monopole. La corporation est alliée aux gestionnaires.
Maintenant que nous avons analysé ces « forces ténébreuses », peut-on retrouver certaines traces de leur impact en classe ? Il y a un aspect de l’enseignement de la philosophie qui dépasse inévitablement l’apprentissage par coeur. Face à cela les élèves demandent du matériel à apprendre.
Je me base ici sur mon expérience d’enseignant. De notre point de vue, c’est une demande stupéfante et peut-être symptomatique. Les élèves sont souvent habitués à une approche pédagogique linéaire (matériel à apprendre, apprendre, examen) et se posent la question de comment éviter de réféchir. La question est pourquoi réagissent-il ainsi ? Pourquoi ont-il ce réfexe ? Pourquoi ont-il pris l’habitude de fuir la réfexion ? Est-ce simplement de la paresse17 ou il y a d’autres forces en jeux ? Si on touche à l’indépendance et donc à l’autonomie des enseignants en serrant la visse de la pédagogie, n’y aura-t-il pas des répercussions sur les élèves eux-mêmes ? La pédagogie met en avant souvent le méta-apprentissage des élèves, c’est-à-dire stimuler leur réfexion sur leur réfexion, les faire réféchir à ce qu’ils sont en train de faire et à comment ils sont en train de le faire. N’est-ce pas ainsi que les élèves aboutissent à la conclusion : « nous sommes en train d’apprendre, donnez nous quelque chose à apprendre ! ». La limite de la pédagogie que Milner met en avant est celle du contenu du savoir. Si, par exemple, je suis en train d’enseigner la logique, l’important pour les élèves n’est-ce pas de comprendre pourquoi « bien que les états de l’âme dont ces expressions sont les signes immédiats soient identiques chez tous, comme sont identiques aussi les choses dont ces états sont les images »18 ? Quand les élèves demandent à apprendre (au lieu de demander à comprendre) cela ne peut pas vouloir dire qu’il y a un renversement de valeurs entre la pédagogie et le contenu du savoir ? S’agit-il d’un des symptômes des « forces ténébreuses », de la pédagogie si aimée par les gestionnaires et la corporation, dont parle Milner ?
Si nous avons séparé dans un chapitre à part la question des chrétiens-démocrates c’est que Milner y porte une attention toute particulière. Tout d’abord ils sont défnis par ce qu’ils désirent, c’est-à-dire « la dévaluation de l’institution au bénéfce de la communauté ; dévaluation des savoirs au bénéfce du dévouement ; dévaluation de l’instruction au bénéfce de l’éducation ; dévaluation du cognitif au bénéfce de l’affectif … » (DE, p.31). Quand Milner parle des chrétiens démocrates, il ne parle pas uniquement des chrétiens mais de tous ceux à qui on peut mettre un label confessionnel, dont le trait commun est d’être pieux. Ainsi Milner utilisera l’expression « discours pieux ».
Ils sont accusés d’hypocrisie et leur discours demeure hypocrite même quand il est proféré en toute sincérité (DE, p.54). Pour comprendre cela, nous devons reprendre l’explication arendtienne de l’hypocrisie. Elle apparaît sous la forme de phainomena devant la personne elle-même (« exactement comme une illusion d’optique peut en quelque sorte s’étendre à l’objet et l’empêcher d’apparaître »19). Il n’y a donc aucune possibilité de la prendre en compte parce qu’il n’y a pas d’alter ego devant lequel apparaître sous sa forme véritable20. C’est dans ces termes qu’il faut lire l’affrmation de Milner : « Ils y croient de toutes leurs forces, mais malgré leur volonté, la duplicité naît d’elle-même… » (DE, p.54).
Le premier axiome du « discours pieux » est la haine des institutions. Ils veulent les abolir, elles doivent fonctionner comme si elles n’existaient pas. C’est le rêve pieux de la communauté. Elle est défnie par Milner comme « un rassemblement où chacun s’entretient avec chacun, où chacun dit tout ce qu’il est à chacun, où chacun donne tout ce qu’il a à chacun, où toutes les fonctions s’échangent, dans une circulation constante, de telle façon qu’il y a à la fois la richesse la plus grande des diversités et l’égalité la plus absolue des pouvoirs. »(DE, p.55)
Selon Milner, l’institution est née à partir du moment que la fondation des communautés était impossible. Or, le « discours pieux » confronte sans cesse l’institution scolaire à la communauté en la ramenant continuellement face à son insuffsance. Ainsi, l’instruction proposée par l’institution scolaire se mesure à l’idéal de l’éducation dans la communauté « un processus par lequel un sujet est censé s’accomplir entièrement » (DE, p.57). L’éducation n’est plus un métier mais une mission qui invalide tout enseignement ordinaire. Parce qu’elle s’est donnée un but impossible, elle ne peut être l’affaire de personne. Le « discours pieux » affrme qu’elle doit être l’affaire de tous, c’est-à-dire de la communauté éducative. Milner voit dans cet idéal non pas seulement un danger mais une remise en question, une agression directe à l’institution scolaire. Il critique l’école démocratique qui est selon lui un idéal néfaste : « Toutes les fonctions s’échangent et s’équivalent : tous sont éducateurs ; les élèves, les parents, les maîtres, le personnel administratif, les agents divers. Tous s’éduquent eux-mêmes et en même temps autrui : il ne faut pas dire que le maître ait une fonction propre ; il faut bien plutôt considérer que, comme l’élève, il a sa propre éducation à poursuivre. » (DE, p.58).
Nous voudrions confronter la pensée de Milner avec celle de Jacques Rancière, plus précisément la réponse à Platon dans La haine de la démocratie. Selon Platon (République, livre VII repris par Rancière), la démocratie est un régime politique qui n’en est pas un, un bazar de constitution, où il y a un renversement des relations qui structurent la société, où les « gouvernants ont l’air de gouvernés et les gouvernés de gouvernants ; les femmes sont les égales des hommes ; le père s’accoutume à traiter son fls en égal ; le métèque et l’étranger deviennent les égaux du citoyen ; le maître craint et fatte des élèves qui, pour leur part, se moquent de lui… »21. Rancière répond à Platon (et Milner) que si les fonctions peuvent se renverser, c’est qu’elles sont d’abord de même nature. Ainsi, Rancière ne voit pas de problèmes si l’élève répond au maître en plaçant son idée à l’égal de celle de Kant ou Hegel par exemple.
Qu’est-ce que j’ai pu constater de ce débat lors de mon expérience professionnelle ? Il y a une grande variété parmi les élèves. Selon mon expérience, la majorité des élèves lors des cours frontaux ne ressemblent pas à ceux décrit par Milner et Rancière. Ils sont simplement passifs et n’ont aucune envie d’échanger leur poste avec celui du maître. Je vais exemplifer mon propos pour analyser le sentiment d’égalité des élèves face au savoir des enseignants.
Lors de mon cours sur la philosophie de Karl Marx, certains élèves se révoltaient ouvertement. Lors d’une leçon en particulier, ils avaient un grand a priori sur la question de l’abolition de la propriété. J »ai essayé d’expliquer à ceux qui n’arrivaient pas à voir la possibilité d’une telle abolition que,selon bien des penseurs, elle est réelle, et qu’il fallait utiliser son imagination pour pouvoir se représenter la société décrite par Marx. Il ne s’agissait pas de les persuader mais de leur donner des arguments qui soutiennent cette thèse. Si je devais simplifer le débat qui s’en est suivi, je distinguerais trois réactions. La première est celle de l’élève qui ne remet pas en question son a priori. La deuxième est celle de l’élève qui a compris les arguments qui lui ont été donnés mais qui n’y a pas adhéré (à ce point il ne s’agit plus d’un a priori). La dernière réaction est celle de la découverte, d’une porte qui s’ouvre, mais avec prudence. Le classe a fait une dissertation où j’ai pu constater clairement les trois réactions. Dans la dissertation, le sujet de l’abolition de la propriété privée chez Marx était abordée indirectement. Certains élèves n’avaient visiblement pas compris les arguments de Marx, d’autres les avaient compris mais n’étaient pas d’accord et mettaient en avant leurs propres arguments, les derniers les avaient compris et ont essayé de se les approprier.
Selon Milner, le savoir doit être transmis par des spécialistes dans une institution reconnue. Dans mon exemple, c’était le cas pour certains élèves. Mais, les élèves qui démontraient avoir compris les arguments lors d’une dissertation, mais n’étaient pas d’accord avec ces arguments, font aussi partie de la classe. Nous ne pouvons pas l’exclure, et nous pensons que cette vision de la transmission du spécialiste vers l’élève décrite par Milner a des limites.
Le point de départ de Milner est que l’institution scolaire est entre une tautologie et un mythe. La tautologie c’est que le microcosme de l’école fait partie du macrocosme de la société et qu’il en portera les marques. Le mythe c’est qu’il y a une correspondance parfaite entre les deux. Milner se révolte contre les analogies qui comparent l’école et la société parce qu’il veut garantir une indépendance de l’institution scolaire. L’analogie la plus courante est celle de la différenciation de(s) classe(s). Il y a une différenciation des classes sociales dans l’école comme dans la société. On pourrait fnir par croire à la présence d’une lutte sociale à l’école. Milner cite Marx à cause de la terminologie marxiste employée dans l’exemple (DE, p.64). Or, cette correspondance n’existe pas, en tout cas pas en tant que miroir déformé. Milner décrit trois mouvements entre l’école et la société :
1. Le mythe de la correspondance mécanique : Tout événement dans un monde correspond dans l’autre. Milner nous rappelle que l’institution scolaire est la seule où tout le monde doit passer à un moment de sa vie. Ainsi, elle devient le terrain privilégié d’une certaine lutte politique à cause du mythe de la correspondance, ce qui explique le grand intérêt pour les réformes scolaires.
2. Les réformes se basent souvent sur la croyance au mythe : le plus petit est plus facile à manier que le plus grand. On introduit les éléments dans le microcosme qu’on voudrait pour le macrocosme (égalité de tous, démocratie absolue, circulation des fonctions, autogestion, etc.). La réforme vise donc une communauté utopique.
3. L’effet n’est pas escompté. Par exemple, supprimer les classes à l’école ne supprime pas les classes sociales par la suite. L’argument de Milner c’est que les diverses parties du système social sont hétérogènes, par exemple l’armée ne répète pas l’école, l’école ne répète par l’appareil judiciaire, etc. Milner ajoute que croire au mythe c’est aussi croire à l’effet inverse, c’est-à-dire penser à la société tout entière comme une école, réduire la politique à une série de décisions éducatives (par exemple, pourchasser les manifestations sexistes dans la publicité).
Le but de Milner est clair, il défend l’indépendance de l’école et ses particularités propres face au système lui-même. Le danger du mythe est donc de vouloir forger la société idéale à l’école puisque nous n’arrivons pas à la mettre en place dans le macrocosme social. Mais, si cette société utopique ne marche pas dans le macrocosme, elle ne peut non plus marcher dans le microcosme, nous rappelle Milner.
Une partie de ce mythe est l’échec scolaire, dans son double sens de l’échec à l’école et de l’échec de l’école. Les deux sens se confondent dans le mythe, l’échec à l’école devient ainsi l’échec de l’école et donc l’échec de la société. « Pour ceux qui ont décidé que l’école avait principalement à donner un métier, son échec sera le chômage. » (DE, p.83) Encore une fois, cette correspondance n’est pas mécanique, puisque l’échec à l’école reste à l’école, un lieu avec ses règles propres et où l’échec est permis. L’échec à l’école deviendra un mauvais souvenir par la suite, pas un drame social, puisqu’il n’est pas irrémédiable. Mais, le mythe confond les deux sens de l’échec et veut vider de sens toute notion liée à l’échec possible. Or, l’échec est nécessaire pour l’école d’une part parce que s’il n’y a pas d’échec, il n’y a pas de succès, et d’autre part, il est constitutif de l’école – sans l’échec l’école n’existe pas.
Deux remarques sur la position de Milner sur l’échec
1. Tout d’abord cette position est extrême. L’école Rudolf Steiner a supprimé les notes au niveau primaire et secondaire I23. Les enseignants formulent des évaluations individuelles, et dans les bulletins de fn d’année ils reportent les détails des progrès des élèves. L’école n’est donc pas déterminée par l’échec et le succès.
2. Les gestionnaires sont en premier rang dans la lutte contre l’échec pour des raisons économiques.
Milner aurait certainement été d’accord avec cette position. L’échec scolaire coûte cher à la société et les gestionnaires mettent la pression sur les enseignants pour le réduire au minimum. De notre point de vue, la logique dominante actuellement est celle du calcul des coûts des gestionnaires. Un élève qui répète l’année coûte plus cher à la société que des programmes de soutien par exemple. Nous pourrions prendre comme exemple Bologne, mais cela serait inutile puisque le nombre d’exemples abonde. Qu’est-il de cet effet de miroir entre l’école et la société en classe, selon mon expérience ? Il n’est pas évident de répondre à cette question. Pour esquisser des pistes de réponse, je vais séparer la question en quatre parties. 1) Quelles sont les effets visibles de la société sur les élèves ; 2) Quels sont les effets directs sur les enseignants (mon expérience) ; 3) Quelles sont les causes sociales du
comportement des élèves et 4) Quel est l’impact des phénomènes sociaux sur les enseignants.
La pédagogie
Le dernier chapitre « De l’école » est dédié à la pédagogie. Elle est tout d’abord un instrument de terreur utilisé par ceux qui disent la posséder contre les autres, nommément les membres de la corporation. Donc, tous les enseignants sont des pédagogues mais seulement certains la dominent vraiment. Milner, qui est un linguiste, se penche d’abord sur les deux sens de l’adjectif pédagogique.
Dans le sens premier, l’adjectif répond au substantif enseignement, et ne dépasse pas le sens de son substantif. Dans l’autre sens, l’adjectif répond au substantif pédagogie, on suppose alors que la pédagogie existe. La différence est de taille, dans le sens premier il s’agit simplement de quelque chose qui concerne l’enseignement, dans le deuxième sens, l’adjectif présuppose un processus particulier, indépendant des contenus enseignés. Si nous parlons de l’école nous présupposons selon Milner que l’enseignement est possible, on emploie donc l’adjectif pédagogique mais qu’on va glisser du premier sens vers le deuxième. C’est ainsi que nous avons fondé la pédagogie comme quelque chose d’indépendant. Mais, « il est parfaitement possible de croire à la légitimité de droit et à la possibilité d’un enseignant sans pour autant croire à la pédagogie ». (DE, p.72). La question de Milner est de savoir s’il existe une théorie autonome, une discipline spécifque nommée pédagogie. Selon Milner, elle est dans une situation paradoxale, ceux qui enseignent n’y croient pas, et parmi ceux qui veulent en faire la discipline reine, beaucoup n’enseignent plus ou n’ont jamais enseigné. Il est important aussi de remarquer qu’il n’y a aucune technique de la pédagogie qui peut prétendre être nécessaire, ni théoriquement, ni pratiquement. Milner déduit que croire à la pédagogie n’est rien d’autre que croire à une opinion sans preuves. Cela ne veut pas dire que des techniques pédagogiques n’existent pas, mais qu’une telle science est inexistante. La prédiction de Milner en 1984, est que la pédagogie a de beaux jours devant elle « car elle peut s’appuyer sur des alliés puissants : tous ceux dont elle sert les intérêts. De plus, elle a la force de l’évidence, qu’elle tire de deux sources bien différentes : le tabou de l’enfance et les prestiges de la scienza nuova, entendons la communication. » (DE, p.75) Or, la pédagogie, à cause du « tabou de l’enfant » veut le bonheur de l’enfant, aboutissant fnalement à l’infantilisation et maternage. Milner pose une question ici : « croit-on vraiment que les lycéens et les étudiants soient des enfants ? » Mais que l’école soit faite pour le bonheur des enfants est un raisonnement tiré d’un renversement de cause et effet d’un constat : les enfants sont à l’école. Milner nous rappelle que les enfants sont à l’école puisque nous les avons envoyé à l’école. D’autre part, il n’y a pas d’enfants mais d’élèves, c’est-à-dire de sujets.
Le terme « sujet » employé par Milner reste vague. Nous l’interprétons comme sujet réel, que l’auteur veut opposer à une enfance imaginaire pour éviter le maternage. Dans cette perspective, mon expérience confrme cela. D’une part, les élèves du gymnase n’aiment pas être pris pour des enfants, d’autre part, ils sont souvent incapables d’autonomie. En tant qu’enseignant je me trouve souvent dans la situation paradoxale entre les envies et les besoins réels des élèves. Le besoin est celui d’indications précises, de confrmations régulières du travail fourni, en un mot, de les prendre par la main et les conduire dans une direction. Je remarque aussi que cela n’est pas le cas de l’ensemble de la classe. De notre point de vue, Milner a raison de parler de sujets réels puisque ces besoins sont réels et ne peuvent pas être anticipés avec des techniques pédagogiques et encore moins en prenant les élèves pour des enfants. Les élèves peuvent démontrer une parfaite autonomie et être bloqués à des moments inattendus. Pour être plus clair, je vais illustrer mes propos avec un exemple. Lors de la préparation d’un exposé d’histoire de deuxième année de maturité, deux élèves m’ont posé une question sur les sources secondaires. Leur question était de savoir quelle source secondaire utiliser. Je leur ai répondu de voir quelles sources existent et ils ont immédiatement réagit en citant un livre. Le livre en question se trouve dans la bibliothèque du gymnase. Les élèves ont su travailler en autonomie quant à la recherche des sources secondaires, ils ont trouvé même le résumé du livre et ils savaient qu’il s’agissait du livre dont ils avaient besoin. Mais, ils n’envisageaient pas que c’était possible pour eux d’aller chercher le livre à la bibliothèque. Dans cette perspective la pédagogie comme science indépendante n’existe pas puisqu’elle est nécessairement liée à des sujets réels. Etant donné qu’il n’existe pas deux sujets réels identiques, il n’y a pas de possibilité de créer des axiomes d’une telle science pédagogique.
Conclusion
En conclusion, nous retenons un aspect essentiel du livre de Milner, celui de l’indépendance de l’institution scolaire et des enseignants. Cette indépendance est soumise à deux pressions, une extérieure et une intérieure. La pression extérieure est à son tour divisée en deux, directe et indirecte. La pression indirecte est composée d’infuences de la société sur les enseignants en tant qu’êtres humains (Chapitres III et IV). Nous avons une longue liste d’exemples : les discours de certains politiciens ou les croyances qui se propagent dans la société à un moment donné, les technologies utilisées par cette société, les rapports sociaux des enseignants, etc. La pression directe est celle des gestionnaires ou de la corporation (Chapitre II), par exemple celle du directeur sur le taux de redoublement en classe. La pression intérieure est celle de la pédagogie, ou, plus précisément, du mythe de la science pédagogique (Chapitre V).
Revenons à l’origine de la séparation des pouvoirs, c’est-à-dire à Montesquieu. De l’esprit des lois sépare les trois pouvoirs, exécutif, législatif et judiciaire. Nous pensons que Milner voudrait ajouter le pouvoir éducatif. Tout le long de son livre il prône l’indépendance de l’institution scolaire. Pour y arriver, nous devrions couper les ponts entre la politique et l’enseignement, remettre en question le fonctionnement des écoles pédagogiques, etc.
Milner demande une école fondée sur un principe démocratique, où les décideurs seraient les enseignants et non pas les élèves ou les gestionnaires. Comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, l’indépendance de l’école ne garantirait pourtant pas un rapport sain entre le savoir et l’institution.
Nous avons aussi remarqué des limites en classe à la pensée de Milner, par exemple celui de l’égalité du savoir entre l’élève et l’enseignant (l’exemple dans le Chapitre III) dès le moment où l’élève comprend les arguments.
Enfn, comment mettre en pratique une indépendance du pouvoir éducatif ? Nous ne pouvons pas répondre à cette question et cela demanderait un travail de recherche avec une démarche plus axée sur la possibilité réelle d’indépendance de l’institution scolaire.
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Table des matières
Introduction
Chapitre I : Comment traduire en institution un principe non-institutionnel ?
1) Le savoir
2) Les réformateurs
Chapitre II : L’enseignement au gymnase et l’indépendance de l’école
1) Les gestionnaires
2) La corporation
Chapitre III : La communauté éducative de Milner vs l’école démocratique de Rancière
Chapitre IV : L’enchevêtrement de l’école et de la société
Chapitre V : La pédagogie
Chapitre VI : Conclusion
Bibliographie
Résumé
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