La collaboration AVS/Enseignant du point de vue didactique

La collaboration AVS/Enseignant du point de vue socio-historique

Pour cette deuxième partie de mon mémoire de recherche, nous nous appuyons sur les travaux de Guillaume Bourget. En effet, il a effectué une recherche sur la collaboration entre AVS et enseignant à l’aide d’outils sociologiques. Ainsi, il a tenté de dresserun portrait de cette relation sur le terrain. Il a interrogé des néo et des anciens AVS recrutés pour faire son étude. Grâce à la catégorisation de l’accompagnant (Maëla Paul, 2004), je pourrais analyser comment l’AVS et l’enseignant se positionnent face à l’accompagnement et quelles sont les postures qu’ils utilisent pour aborder les situations d’enseignement-apprentissage.

Logique de concurrence de territoires

Un territoire d’actionimportant à définir, des choix à effectuer dans le recueil de données

Guillaume Bourget (Ibid., 2010) a choisi d’analyser et d’observer des binômes AVS/Enseignant dans un milieu rural. C’est un critère qui me parait intéressant car les enseignants de milieux ruraux peuvent être amenés plus fréquemment à travailler avec un AVS. Il y a en effet moins de classes spécialisées comme les CLIS.
Les deux acteurs se partagent un même territoire pourtant « la formation professionnelle des enseignants, basée sur la connaissance des théories et des pratiques didactiques et pédagogiques, semble peu aborder l’exercice de ce métier avec les logiques de territoires » (Ibid., p31). L’enseignant n’est alors pas vraiment formé à partager sa classe avec un autre acteur. C’est une source de dysfonctionnements significatifs.

Des propriétés du métier d’AVS entraînant des lacunes sur le territoire d’action

L’AVS et l’enseignant sont potentiellement en relation professionnelle avec une multiplicité d’« acteurs/agents » (élèves, directeur, inspection académique, ATSEM, parents…) lorsqu’il s’agit de la scolarisation d’enfants en situation de handicap (Mazereau, 1998, cité par Bourget, 2010, p 14) et avec des acteurs non humains (dispositifs didactiques et pédagogiques, le système d’enseignements, les lois…). Les textes mentionnant les missions de l’AVS énoncent les termes suivants : « aide » et « accompagnement» (cf Circulaire n°2003-093 du 11 Juin 2003 intitulée « Scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire »), envisagés de manière strictement individuelle et individualisée. Mais cela n’est ni forcément pertinent ni facile à mettre en place sur le terrain sachant qu’enseignant et AVS ne sont pas formés à travailler ensemble.
De plus, apparaissent de véritables lacunes dans l’aide mise enplace car le poste d’AVSn’est pas dans une position stabilisée en termes de procédures de recrutement, de types de contrat, de durée d’occupation du poste, de formation. L es AVS sont encore trop souvent placés dans des situations d’emploisprécaires, avec faible revenus… L’AVS rencontre alors des difficultés pour s’intégrer dans le système éducatif, pour mener à bien la mission d’accompagnement. Cette position délicate semble ralentir le processus de collaboration entre l’enseignant et l’AVS. Pourtant, Ebersold (2003, cité par Belmont, Plaisance, Vérillon, 2006, p 7) déclare que « la qualité du travail d’accompagnement réside dans la cohérence des liens et des relations qui s’instaurent entre les différents acteurs ».

Confrontation à des agents précis en milieu scolaire

Dans l’analyse des rapports qui s’installent entre un professeur et un AVS dans une classe,il est impossible de négliger le fait que ces de ux acteurs sont confrontés à des agents nonhumains comme la didactique, la pédagogie et la conduite de classe.
De part sa formation, l’enseignant a certes des connaissances dans ces domaines, mais l’AVS ne dispose pas du même bagage. C’est souvent ce qui engendre des difficultés dans la mise en place d’une collaboration bénéfique entre ces deux acteurs.
Dans ma troisième partie, j’aborderais plus en détail cette idée car il me semble que l’aspect didactique de cette relation ne peut pas être écarté de mon étude. L’AVS entre dans un système d’enseignement binaire (enseignant-élève) qui devient alors ternaire (enseignantAVS élève).

Des pratiques hétéroclites entre enseignant/AVS

Une posture d’accompagnant à déterminer

Les pratiques entre enseignants et AVS diffèrent d’une dyade à l’autre mais il est intéressant d’observer sur le terrain les différentes postures qui existent dans cette collaboration. Bourget tente de répondre à la question suivante : « Quelles sont, dans les pratiques développées entre AVS-i et enseignant, les parts respectivement prises par chacun, et au-delà des crispations induites par des défenses de principe de territoire professionnel, sur les deux pôles de la didactique et de la pédagogie ? »(Ibid., p275)
Pour cela, il reprend la catégorisation de Maëla Paul (2004, p108-109). Je pense réutiliser cette catégorisation pour caractériser la posture des AVS par rapport à l’enseignant et à la situation d’apprentissage. Tout d’abord, l’accompagnant (ici l’AVS) peut se placer en « pourvoyeur» en fournissant des diagnostics et des pronostics sur la marche à suivre pour accompagner l’élève. Il a donc ici un rôle d’expert et permet d’apporter une solution aux difficultés enseignantes. L’AVS peut aussi être défini comme un « intercesseur ». Il prend alors « part à une action, et tente d’influer sur le déroulement tout en se situant en extériorité ». Cette position d’accompagnement peut dériver vers une possible intrusion dans la relation d’apprentissage qui s’avère être néfaste pour l’accompagnement. L’AVS peut aussi se placer en tant qu’« interprète », il caractérise à la fois la séparation et la jonction entre l’élève et la situation d’apprentissage. C’est alors un traducteur pour l’enseignant. Il répète ce qu’ildit pour qu’une réalisation aitlieu et non un changement ou une évolution de stratégie de la part de l’élève. De nombreux AVS semblent adopter cette posture. Pour finir, l’accompagnant peut se placer en tant que « passeur » pour l’élève. Il tente ici de faire des opérations de médiation entre la savoir et l’élève mais ce dernier doit franchir certains caps seul et l’AVS en est conscient. L’AVS ouvre la voie pour l’élève en difficultéen lui donnant des indices pour résoudre la tâche mais ne lui donne pas la réponse.

La collaboration AVS/Enseignant du point de vue didactique

Pour cette troisième et dernière partie de mon mémoire de recherche, nous allons présenter l’une des visions possible de l’aspect didactique de la collaboration entre un AVS et un enseignant. Mon travail de Master 2 sera orienté vers une approche didactique de l’articulation Enseignant-AVS car l’AVS s’insère dans un processus d’enseignementapprentissage lorsqu’elle accompagne un enfant en milieu ordinaire. Pour cela, nous nous appuyons sur des travaux faits en didactique par Toullec-Théry et Nédélec-Trohel (2009,2010). .

La collaboration AVS/Enseignant vue par une approche didactique

Définition de l’entrée didactique

Mon étude future se placera dans le champ de la didactique. L’AVS accompagnant un élève à BEP s’immisce dans « un système didactique » où quelqu’un apprend quelque chose à quelqu’un d’autre.
Brousseau définit le système didactique comme un système qui « s’occupe des conditions où une institution dite « enseignante » tente de modifier les connaissances d’une autre dite « enseignée » alors que cette dernière n’est pas en mesure de le faire de façon autonome et n’en ressent pas nécessairement le besoin » (Brousseau, 2003, p1, cité par Toullec-Théry et
Nédélec-Trohel, 2008, p 6). Ainsi, il est nécessaire d’observer comment s’articulent les interventions des deux acteurs et de quelles manières ils agissent sur ce système didactique.
Ce système est aussi qualifié comme « conjoint» (Leroy, 2005, cité par Toullec-Théry et Nédélec-Trohel, 2008, p 6). En effet, il se voit modifier par la présence de l’AVS aux côtés de l’enfant handicapé. A partir d’une relation en binaire, il se construit une relation triangulaire entre l’AVS, l’enseignant et l’élève.
Ce système didactique initial, selon Toullec-Théry et Nédélec-Trohel, se trouve alors modifié et il devient un « système didactique bicéphale dissymétrique ». Un système bicéphale s’érige, constitué par un enseignant représentant « le système didactique principal » et l’AVS qui constitue « le système didactique auxiliaire ».Ce système est « dissymétrique puisque les fonctions des deux acteurs diffèrent : l’enseignant produit et gère la situation pédagogique globale tandis que l’AVS produit un accompagnement adapté pour un ou des élèves handicapés, l’objectif étant d’amener ces élèves à un gain d’autonomie». (ToullecThery & Nédhéléc-Trohel, 2010, p3)

Une situation d’enseignement-apprentissage à partager entre les deux acteurs

Une « organisation commune » mise en place ?

Pour que l’inclusion de l’élève en situation de handicap soit effective, les deux acteurs doivent se questionner sur le partage de ces situations. Ainsi, l’AVS doit comprendre les intentions et les enjeux d’apprentissage ainsi que le contrat didactique qui se met en place entre l’enseignant et l’élève. Se met alors en place une « organisation commune » entre l’AVS et le professeur (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010, p9). En effet, l’un et l’autre ne peuvent pas travailler ensemble sans instaurer des règles pour chaque intervention. La recherche montre pourtant que cette organisation n’existe pas forcément au sein dubinôme à cause de différents paramètres. Elle ne répond pas à tous les problèmes qui se posent, particulièrement à ceux qui touchent le champ de la didactique.
Cette organisation commune est parfois parasitée par des idées préconçues de la part de l’enseignant sur le poste d’AVS. En effet, l’enseignant peut s’appuyer sur le fait que l’AVS a un déficit de formation qui peut l’empêcher decomprendre les intentions didactiques. Mais, d’un autre côté, l’enseignant peut attendre beaucoup de l’AVS : l’enseignant lui demande en effet souvent d’être très observateur en classe(ce qui nécessite des compétences très fines).
Ainsi, l’AVS, même sans formation, devrait se présenter comme l’expert du handicap pour gérer au mieux les apprentissages d’un élève.
Un danger serait que l’accompagnement de l’élève à BEP se réduise à la présence d’un AVS. Il y aurait alors « une intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers, faisant deceux- ci des élèves qui sont « dans l’école », mais qui ne sont pas membres « de l’école »(Hégaty, 1993, cité par Ebersold, p. 71, 2009, cité par Toullec-Théry, 2010, p 5).

Le poste d’AVS-i à bout de souffle

Les AVS-i ont pour mission d’assurer un suivi individualisé des élèves handicapés dans des classes ordinaires. Elles sont donc en charge d’un seul élève pour lui apporter une aide individualisée.
Toullec-Théry et Nédélec-Trohel (2010) ont observé que la présence d’un AVS-i dans une classe ordinaire semble parfois poser problème pour l’inclusion effective de l’élève et son entrée dans l’apprentissage scolaire. En effet, l’AVS-i paraîttrop souvent être indispensable pour l’élève scolarisé. Il peut alors « faire écran à la relation didactique enseignant- AVS » (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010, p 5). En effet, le professeur délègue trop souvent l’inclusion à l’AVS. Or la collaboration avec l’AVS ne doit pas être considérée comme « une façon de déléguer, mais comme la possibilité de s’ouvrir à différentes connaissances, en recueillant les aspects intéressants de réflexion pour l’action éducative » (De Anna, 2009, p.60, cité par Toullec-Théry et Nédélec-Trohel, 2010, p 5). Ce binôme ne semble pas véritablement se concerter avant chaque situation d’apprentissage, or à chaque situation didactique de nouvelles attentes sont formulées. Les enseignants et les AVS conviennent de la nature de leur tâche avec l’enseignant simplement en début d’année pour la plupart. L’aide individualisée n’est alors par réellement préparée par les deux acteurs. Au fil du temps, la répartition des tâches n’étant pas claire, le binôme agit parfois négativementsur la situation enseignement-apprentissage. Ainsi, le choix du système éducatif français d’attribuer des AVS individuels aux élèves a des effets sur les actions et les postures des deux acteurs. Trop souvent, les AVS-i ne disposent pas d’un temps de travail conjoint avec l’enseignant.
En effet, les AVS n’ont pas de temps accordé qui leur est rétribué pour convenir de ces ajustements. Ainsi, les enjeux des situations d’aide individuelle restent implicites pour eux.
L’AVS doit alors faire preuve d’adaptation et parfois il développe des réponses précises comme : « s’immiscer sur le territoire de l’enseignant» ou « occuper toute la place » aux côtés de l’enseignant. L’apprentissage pour l’enfant semble alors totalement inexistant et les deux acteurs engendrent plutôt un phénomène de socialisation qui pourtant n’est pas le but primordial de l’inclusion, comme on a pu le voir dans les textes officiels. L’aide individualisée pose alors de nombreux problèmes dans la collaboration entre Enseignant / AVSsur le terrain. Il est important l’année prochaine que je puisse observer les deux types de binôme car le rôle de l’AVS-co s’avère être souvent plus bénéfique dans l’inclusion de l’élève en situation de handicap.

Le poste d’AVS-co à développer ?

Des auxiliaires de vie scolaire collectifs (AVS-co) ont pour mission d’apporter une aide à l’intégration pour des élèves handicapés dans les dispositifs collectifs (CLIS ou ULIS) ; ils apportent plutôt une aide orientée vers le groupe et le fonctionnement du dispositif collectif au sein de l’école.
Le poste d’AVS-co permet de pouvoir mieux comprendre les enjeux d’une aide collective.
En effet, cette personne chargée de l’accompagnement de l’élève peut par son statut d’aide collective aller d’un élève à l’autre et ainsi pouvoir laisser du temps didactique à l’élève pour qu’il acquiert une certaine autonomie. De plus, l’enseignant peut travailler avec certains élèves pendant que l’AVS accompagne d’autres élèves. Ainsi, le partage des tâches est plus facile à mettre en place et l’accompagnement paraît plus efficace. Chacun des deux acteurs trouvent plus facilement sa place.
Dans d’autres pays, il est mis en place un système d’enseignant de «soutien ». Il y a donc parfois deux enseignants dans la même classe. Le système de répartition des tâches et du territoire de chacun se pose donc au même titre que pour la dyade Enseignant-AVS.
Cependant, le système italien mis en place montre aussi que l’enseignant « de soutien » italien vient en appui au système d’enseignement et non directement à un élève (De Anna, 2009, cité par Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010, p 6). Il se présente donc comme une béquille pour le système didactique et non pour l’élève lui-même. Il permet simplement de rendre plus accessible un savoir à un certain moment où l’enseignant ne peut le faire seul. Le travail de l’AVS-co semble plus prendre appui sur le système italien que sur celui de l’AVS-i. Ainsi, l’aide apportée est plus efficace pour les situations d’enseignement-apprentissage.
Les deux chercheurs (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010) ont observé dans les pratiques en aide collective que l’enseignant laisse à l’AVS un champ d’actions plus large qu’en aide individualisée. Trois registres d’actions sont alors délégués à l’AVS: un encadrement des tâches d’entraînement, une validation du travail pour réorienter l’élève en cas d’erreur, et une vérification des tâches des élèves et leur évaluation. Ainsi, le système didactique central est toujours détenu par l’enseignant mais le système didactique auxiliaire vient en appui à celui-ci (Ibid., 2010, p 7). Dans la collaboration AVS-co et Enseignant en classes spécialisées comme les CLIS, il y a une plus grande anticipation du travail entre les deux acteurs. Chacun dispose d’un territoire où les limites sont poreuses et l’un peut alors laisser la place à l’autre quand cela s’avère utile. Le travail conjoint AVS -co-Enseignant permet alors de réunir plus facilement les conditions d’avancée du temps didactique pourl’élève.

Transition entre les deux années de master

Après le développement de ce cadre théorique, les pratiques en classe du binôme

Enseignant-AVS démontrent qu’il n’est pas toujours évident pour les deux acteurs de trouver une articulation bénéfique pour que l’inclusion de l’élève à BEPsoit effective. Il est certain que ce « système bicéphale dyssimétrique» (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010) agit sur les situations d’enseignement-apprentissage mais il s’avère parfoisque cette collaboration soit contre-productive. L’étude de Bourget (2010) nous montre que des problèmes de logiques de territoire se construisent car ni l’enseignant, ni l’AVS n’ont été formés à travailler ensemble.
Ainsi, chaque acteur répond à ces difficultés par des postures différentes qu’il sera intéressant d’observer dans les situations d’enseignement-apprentissage.
Il est important de répéter que tous les binômes Enseignant-AVS ne connaissent pas de difficultés significatives dans leur collaboration. Il n’est pas question dans mon travail de M2 de faire des généralités. Cependant, certaines recherches notamment celles de Toullec-Théry et Nédélec-Trohel démontrent que l’articulation de plusieurs dyades pose des problèmes de fonctionnement dans les classes sur l’aspect didactique des situations d’accompagnement. En effet, l’AVS accompagne un enfant qui se trouve dans un processus d’enseignementapprentissage et où l’élève est confronté à des attentes et des intentions particulières de l’enseignant. L’AVS doit donc pouvoir s’emparer de ces attentes pour mener à bien sa mission. De plus, ces chercheurs ont comparé des binômes AVS-i / Enseignant et AVS-co /
Enseignant et il s’est avéré que cette collaboration rencontrait parfois des problèmes dans les classes ordinaires avec les AVS-i. Il est donc important d’aborder cette collaboration par les modalités mises en œuvre sur le terrain entre les deux acteurs pour agir au mieux sur les situations d’enseignement-apprentissage.
Pour mon travail de M2, je vais continuer dans cette direction pour comprendre comment s’articulent les interventions de l’enseignant et de l’AVS au cours d’une situation d’enseignement-apprentissage. L’accompagnement individuel engendre l’intrusion de l’AVS dans un système didactique avec plein de paramètres à prendre en compte. Mon but premier est donc d’analyser comment se passent ces articulations dans les pratiques entre un enseignant et un AVS. En effet, je me destine à être professeure des écoles et je vais être confrontée inévitablement à ce type de collaboration. De plus, dans la perspective de la didactique, je tâcherai de comprendre comment se construit ou non « une organisation commune » (Ibid., 2010) entre les deux acteurs pour appréhender les situations d’enseignement-apprentissage. Je pensais au départ observer deux binômes au sein de territoires différents : l’un constitué d’un AVS-i et d’un enseignant en classe ordinaire, l’autre constitué d’un AVS-co et d’un enseignant en classe spécialisée (CLIS). Ces observations auraient pu me permettre de mieux appréhender les points de divergences. Mais les contraintes de mon année de Master 2 (tiers-temps dans une classe de maternelle, oraux du concours à préparer, master à poursuivre parallèlement) m’ont obligé à revoir à la baisse mais objectifs. J’ai donc baséce travail de M2 sur trois entretiens : deux binômes composés d’un enseignant spécialisé et d’un AVS-co et un binôme composé d’un enseignant et d’un AVS-i.
Par le recueil de ces discours, j’ai pu ainsi comparer les divergences qu’il pouvait existersur le terrain entre l’aide individualisée et l’aide collective.

Binôme n°2 : Enseignante en Moyenne section et AVS-i

L’enseignante interrogée s’appelle Marion eta 33 ans. Elle est enseignante depuis 2005.
Elle exerce donc son métier depuis 9 ans. Elle dispose de peu d’expérience de travail avec un AVS car c’est seulement l’année dernière qu’elle a connu ce travail en binôme au sein de sa classe. En effet, la seule expérience qu’elle a est avec l’AVS interrogée durant l’entretien.Lorsqu’elle évoque sa première expérience, elle dit que « c’est difficile (…) de travailler avec un autre adulte, d’avoir le regard dans sa classe de quelqu’un d’autre» (cf annexe question 12). Mais, elle a su dépasser cette difficulté car elle travaille depuis longtemps en maternelle et est donc « habituée à travailler avec une ATSEM» (Agent Territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles). Elle a tout de suite vu la présence de l’AVS dans sa classe auprès de l’élève en situation de handicap « comme une aide ». L’AVS-i s’appelle Cécile, elle a 25 ans. Elle dispose d’un contrat aidé d’une durée de deux ans. Cela fait un an déjà qu’elle est AVS. Elle accompagne une élève de moyenne section atteinte « d’un autisme léger ». Elle est présente 9h par semaine auprès de l’élève.
Elle n’a disposé d’aucune formation pour être AVS avant de commencer sa mission d’accompagnement. Mais, elle a eu « des stages pour mieux connaître les enfants autistes et handicapés (…), des sortes de réunions où [elle] pouvait participer». (cf annexe 4 question 5). Cécile exprime son regret de ne pas être assez bien formée à l’accompagnement d’un élève en situation de handicap. Parfois, elle avoue « que ce n’est pas évident de savoir comment expliquer l’exercice avec les mots adaptés ou les méthodes» et avoue même « peut-être que quelqu’un qui serait plus qualifié aurait plus sa place auprès de l’enfant». Cette réplique assez dure montre sa frustration de ne pas être bien formée et aussi ses doutes sur ses capacités à être la « bonne » personne pour l’élève. Les deux femmes du binôme ne parviennent pas, selon elle, à apporter toutes les aides nécessaires à l’enfant. Cécile qualifie sa relation avec l’enseignante comme bonne et cordiale car elles travaillent déjà depuis une année ensemble.
Ce binôme n’a pas le même profil que le binôme n°1. Elles évoquent toutes lesdeux une bonne relation entre elles. Nous verrons par la suite qu’il n’y a pas réellement de partage de territoires entre elles et de transmission d’attentes. L’AVS s’avère être la personne qui intervient principalement auprès de l’enfant en situation d’apprentissage par rapport à l’enseignanteet est constamment à ses côtés. Ainsi, peut-on se poser la question d’une réellemise en place d’une « organisation commune » entre elles durant le temps didactique ?

Table des matières
Introduction
1° Partie : De l’intégration vers l’inclusion, naissance du métier d’AVS
1. Repères chronologiques
1.1. Politique de l’intégration: loi de 1975
1.2. Dans les années 1980 / 1990
1.3. La loi du 11 février 2005
1.4. L’accompagnement, aujourd’hui
2. Emergence du métier d’AVS
2.1. Compétences à développer pour les fonctions d’AVS
2.2. Ses missions
2° Partie : La collaboration AVS/Enseignant du point de vue sociohistorique
1. Logique de concurrence de territoires
1.1. Un territoire d’action important à définir, des choix à effectuer dans le recueil de données
1.2. Des propriétés du métier d’AVS entraînant des lacunes sur le territoire d’action
2. Des pratiques relationnelles de l’AVS à analyser
2.1. Un rapport plutôt binaire à l’enseignant
2.2. Confrontation à des agents précis en milieu éducatif
3. Des pratiques hétéroclites entre enseignant/AVS
3.1. Une posture d’accompagnant à déterminer
3.2. Une dépendance possible à l’AVS de la part de l’enseignant
3° Partie : La collaboration AVS/Enseignant du point de vue didactique
1. La collaboration AVS/Enseignant vue d’une approche didactique
1.1. Définition de l’entrée didactique
1.2. Des concepts théoriques repris pour mes recherches
2. Une situation d’enseignement-apprentissage à partager entre les deux acteurs
2.1. Une « organisation commune » mise en place ?
2.2. Le partage du temps didactique souvent problématique
3. D’une aide individualisée qui pose problème à une aide collective
3.1. Le poste d’AVS-i à bout de souffle
3.2. Le poste d’AVS-co à développer ?
4° Partie : Un recueil de données au cœur des binômes «bicéphales dissymétriques » en milieu scolaire ordinaire et en CLIS
1. Une enquête au cœur des relations
1.1. Le choix méthodologique
1.2. Les profils des binômes interrogés
1.3. Relation du binôme influencée par différents facteurs
2. Une organisation du travail collaboratif analysée selon la catégorisation de Maëla Paul (cf annexe 1)
2.1. Des avis différents sur le travail de collaboration dans les binômes
2.2. Le regard d’expert de l’AVS-i indispensable pour l’enseignant
2.3. Une collaboration à double-sens et un partage du territoire distinct en CLIS, des AVS-co plutôt interprètes du discours professoral
3. Les outils envisageables pour rendre plus opérante la relation
3.1. Un cahier de liaison / d’observation
3.2. Le cahier journal
3.3. Des réunions par période
4. Synthèse de mon travail de recherche et d’analyse
4.1. Résumé des différents résultats
4.2. Apports de ce travail sur ma professionnalisation
Conclusion
Sources et références bibliographiques
Table des annexes
Annexes

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