La Boucle sensori-psycho-motrice (BSPM)

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Éducation et psychomotricité

Le psychomotricien peut intervenir sur les versants thérapeutique, rééducatif, éducatif ou préventif. Le décret de compétence28 de la profession fait notamment mention d’ « éducation précoce » et de « stimulations psychomotrices ». Nous questionnons ici l’intervention éducative que peut avoir le psychomotricien.
Étymologiquement, deux origines sont retrouvées pour le terme d’éducation. À partir du latin educatio, est apparu educare signifiant « nourrir », « élever », mais aussi educere, ex-ducere, du verbe ducere « conduire » et de l’adverbe-préposition ex « hors de » soit guider, faire sortir. Cette distinction étymologique consacre une double vision de l’éducation.
Nicole de Biesbach, docteur en psychologie humaniste et sociologue, définit l’éducation comme le « processus d’apprentissage où s’intègrent la conduite, la pensée, l’identité, la personnalité et la réalité des êtres humains ; en elle, évolue une série de valeurs et de connaissances qui se transmettent d’une génération à l’autre, ainsi que d’individu à individu. De plus, l’éducation est le processus à travers lequel l’être humain apprend à se situer par rapport au milieu ambiant »29.
À partir de cette définition générale, elle établit une distinction entre deux courants de l’éducation, se différenciant dans leur façon de transmettre et d’apprendre.
Selon la première perspective, l’éducation consacrerait la transmission d’un savoir, se rapprochant de l’étymologie educare. Il serait question d’une « série de connaissances, d’intérêts, d’aptitudes, d’attitudes, de valeurs qui se transmettent d’un être humain à l’autre sans aucune critique, changement ou création. Le fait que des connaissances s’échangent d’un individu à un autre ne garantit pas que l’apprentissage tende vers la réflexion, la critique ou la créativité et, surtout, que l’individu soit capable d’apprendre autant de la vie que de ses propres expériences ; enfin, qu’il soit capable non seulement de s’auto-éduquer mais aussi de s’auto-réaliser »30. Cette acception est à l’origine du système traditionnel, particulièrement critiqué.
Dans le second cas, il s’agirait davantage de la découverte d’un potentiel. Alors, « éduquer ce n’est déjà plus transmettre la connaissance, ce n’est plus enseigner ce que l’autre doit faire mais éduquer c’est plutôt écouter la question formulée ou non formulée et répondre spontanément – non pas avec une connaissance intellectuelle – mais d’après le fruit d’une expérience, d’un « insight », ou de la maturation des expériences vécues. Le plus petit peut dans ce cas donner une leçon au plus grand si celui-ci écoute »31. Reconnaissant l’unicité de chacun, l’apprentissage possède un caractère holistique, notamment par l’imagination, la créativité ou encore l’art.

Introduction aux concepts psychomoteurs

Les concepts développés dans ce chapitre s’intéressent aux rapports qu’entretient l’individu à son environnement et à lui-même. Pour éclairer notre propos, des vignettes faisant des liens avec le football seront présentées. Précisons que l’ensemble de ces concepts repose sur l’intégrité du système sensoriel.
Le système sensoriel d’un organisme lui permet de guider ses actions et de connaître son environnement sur la base des informations fournies par ses sens. Nous considérons généralement que le système perceptif est parfaitement en place quelques mois après la naissance. Il comprend un système d’informations internes par les sens kinesthésique et vestibulaire et un système d’informations externes par les sens visuels, acoustiques, tactiles, gustatifs et olfactifs. La perception permet la « rétro-information » pour l’ajustement du projet moteur.
Nous nous intéresserons moins aux sens gustatif et olfactif plus difficiles à développer à travers l’activité physique.
À propos du sens kinesthésique, sensibilité musculaire ou motrice, Arturo Hotz, scientifique, philosophe et historien dans le domaine du sport de haut-niveau, exprime l’idée que ce système d’information est primordial. « Étant donné qu’aucun organe sensoriel n’est spécialisé dans la perception du temps, alors que la structure du temps joue un rôle décisif, aussi bien pour le perfectionnement de la motricité fine que pour l’apprentissage psychomoteur en général, en tant que constante, les informations kinesthésiques revêtent une grande importance. La supériorité de ce système d’information s’exprime en outre par le fait que […] toute exécution d’un mouvement est source d’informations kinesthésiques »47. Les autres sens, reliés à lui, dans la perception du mouvement permettent l’intégration temporelle.
Le sens vestibulaire est un analyseur statique et dynamique de l’équilibre. Le sens visuel informe sur le déroulement des mouvements du corps propre lorsqu’il entre dans le champ visuel mais aussi des mouvements de l’environnement et des relations spatiales entre les objets et les protagonistes de l’activité. Le sens acoustique ne prime plus chez l’être humain mais nous savons, par l’expérience des déficients visuels, que ce sens peut très vite être amélioré et parfaire la compréhension de l’environnement. Enfin le sens tactile donne des informations sur les différents contacts possibles – vêtements ou chocs – les vibrations et les phénomènes d’accélération. Très en lien avec la kinesthésie, ces deux sens se complètent particulièrement.
L’organisation de l’information par l’individu dépendra de ses capacités de perceptions sensorielles par les différents canaux. Toutes les informations reçues lors d’une activité doivent être utilisables. L’individu doit pouvoir les mettre en relation consciemment ou inconsciemment pour réaliser son projet, nous comprenons ici l’importance de la justesse des consignes données, nouvelles sources d’informations. Jean-Paul Pes, psychomotricien et préparateur physique de sportif de haut-niveau, définit la « modulation sensorielle » comme la capacité à « apprendre à se préoccuper des informations importantes et à négliger les informations qui ne sont pas utiles à sa situation immédiate »48. Les capacités attentionnelles et de régulations tonico-émotionnelles permettent cette discrimination. Comme l’écrit Alain Berthoz, neurophysiologiste, « il n’est pas de perception de l’espace, du mouvement, il n’est pas de vertige ou de perte de l’équilibre, il n’est pas de caresse donnée ou reçue, de son entendu ou émis, de geste de capture ou de préhension, qui ne s’accompagne d’émotion ou qui n’en induise »49.

Tonus et posture

Pour en faire une description complète, le tonus – du grec tonos, signifiant tension – doit être abordé selon plusieurs perspectives.
D’un point de vue neurophysiologique, le tonus est « l’état de légère tension des muscles au repos, résultant d’une stimulation continue réflexe de leur nerf moteur. Cette contraction isométrique (la tension augmente mais pas la longueur) est permanente et involontaire. Elle fixe les articulations dans une position déterminée et n’est génératrice ni de mouvement, ni de déplacement. Le tonus maintient ainsi les stations, les postures et les attitudes. Il est la toile de fond des activités motrices et posturales »50. Le tonus est donc une base pour la réalisation du projet moteur, inscrivant chez l’individu une attitude corporelle. Chaque muscle peut « varier de l’hypertonie à l’hypotonie »51, de façon volontaire ou involontaire, « en fonction des états physiologiques, émotionnels et psychiques, en lien aux contextes et événements »52.
Le contrôle tonique est soumis à une maturation, fonction des expériences – corporelles, sensorielles, motrices et psychologiques – de l’individu et en relation avec la maturation du système nerveux central.
Soumis à une constante régulation spinale, sous-corticale et corticale, le tonus varie pour s’adapter aux besoins du milieu, permettant une réponse motrice adaptée. Le tonus peut également varier selon des influences hormonales.
Trois niveaux de tonus peuvent être distingués. En premier lieu, le tonus de fond, appelé aussi basal, passif ou permanent. Il assure la cohésion des parties du corps entre elles, soutenant le sentiment d’unité corporelle. Le tonus postural correspond quant à lui à l’activité tonique minimale permettant de maintenir une posture en équilibre. Il est automatique, mais peut être modifié volontairement, il permet de « lutter » contre la pesanteur. Le troisième niveau est appelé tonus d’action et correspond à une activité tonique destinée à préparer et soutenir la réalisation du mouvement. Les nuances entre ces différents niveaux de tonus constituent ce que l’on appelle la régulation tonique.
Dans la pratique du football, le tonus et sa régulation sont des composantes primordiales, des soubassements qui permettent l’exécution motrice, des mouvements les plus simples comme des schèmes les plus complexes. Un geste de qualité serait un geste fluide, rapide et correspondant au projet moteur, à l’intentionnalité : « l’organisation du geste requiert un travail de fond. Ce qui distingue le geste professionnel du débutant, c’est l’ombre du mouvement, un travail enfoui de remaniement qui accompagne, soutient et harmonise le geste […] la fluidité et la qualité du mouvement dépendent de cette modulation qui se joue au niveau du tonus d’action et qui constitue la toile de fond du geste »53.
Le tonus est aussi à aborder dans ses liens avec l’aspect émotionnel. « Ainsi, le tonus représente en même temps une dimension involontaire mais aussi volontaire de l’individu, il indique la réalité interne et externe du sujet, exprime toujours le passé, le présent et l’anticipation du futur. Il est enfin le substrat, outre de la fonction motrice, des processus émotionnels et relationnels »54.
Le tonus est support des émotions, de la communication infra-verbale et de la relation. Henri Wallon, psychologue, philosophe, professeur et médecin, est le premier à mettre en évidence les liens entre tonus et émotion, à partir des interactions mère-nourrisson, en parlant d’une relation tonico-affective. Il est écrit que « le tonus est bien fait pour servir d’étoffe à la vie affective »55 et que l’émotion fait « le trait d’union entre le mouvement, qui lui préexiste, et la conscience, qu’elle inaugure »56.
En reprenant ces travaux, Julian de Ajuriaguerra, neuropsychiatre et psychanalyste, établit la notion de dialogue tonique. Il s’agit d’un mode de communication, s’établissant initialement entre le bébé et sa mère et à la fois physique et psychique. « Cette notion correspond au processus d’assimilation, et surtout d’accommodation, entre le corps de la mère et le corps de l’enfant ; l’enfant tenu dans les bras de la mère est palpitant très précocement dans un échange permanent avec des postures maternelles ; par sa mobilité, il cherche son confort dans les bras qui le maintiennent. Maintenir ne veut pas dire état fixe de maintien mais accommodation réciproque »57. Le dialogue tonique – accordage tonique corporel – est « le prélude du dialogue verbal ultérieur »58, et est également le jalon d’une représentation de soi.
Tout au long de la vie, ce dialogue tonico-émotionnel reste au cœur de la relation, des échanges. Il intéresse particulièrement le psychomotricien tant l’accordage, le déchiffrage des expressions corporelles et l’adaptation sont au cœur de sa profession : « le dialogue tonico-émotionnel est à l’œuvre la vie durant. […] Son usage réfléchi, dans des modalités adaptées à l’âge et aux besoins, pourrait participer aux soins »59.
Pour Suzanne Robert-Ouvray, psychologue, la tonicité assure, tout au long de notre vie, la fonction d’agent intégratif des stimulations internes et externes. La dialectique entre les deux extrêmes toniques opposés s’organise selon quatre niveaux, étayés les uns sur les autres : le niveau tonique, le niveau sensoriel, le niveau affectif et le niveau représentatif. L’enfant accèdera alors à l’objet total, à l’ambivalence et cette représentation d’un moi total, unifié, qui correspond sur le plan tonique à cet état d’équilibration qui permet à l’enfant au début du deuxième semestre de maintenir seul son axe à la verticale.

Coordination motrice et dissociation

D’après Jean-Paul Pes, la coordination est « l’enchaînement spécifique et souple des gestes musculaires dans un ordre rigoureusement pré-établi, nécessaire pour atteindre le but recherché »72. Cette définition met notamment en avant le fait qu’une coordination met en jeu plusieurs mouvements dans une même temporalité, via l’action de muscles agonistes et antagonistes. La bonne exécution des coordinations nécessite une bonne intégration des concepts développés dans ce chapitre, reposant notamment sur les représentations corporelles et une activité tonique ajustée. Les capacités de coordinations reposent également sur la capacité d’apprentissage moteur et est fonction des expériences de l’individu, de leurs diversités et de leurs répétitions. Jean-Claude Carric, psychomotricien, précise que les coordinations motrices sont réglées « par des centres nerveux situés dans le cerveau et le cervelet »73 .
Selon les auteurs, différents types de coordinations sont mis en évidence. Nous en retiendrons trois, présentés par Aurélien D’Ignazio et Juliette Martin, psychomotriciens : Les coordinations multisegmentaires, comme la course par exemple. Appelées également coordinations dynamiques générales, il s’agit de coordinations engageant tout le corps dans l’action.
Les coordinations bimanuelles, qui « sous-tendent une coordination entre les deux mains »74
Les coordinations oculomotrices : « elles impliquent l’aptitude à coordonner l’information visuelle et l’action motrice. Elles comprennent les coordinations oculo-manuelles (entre l’œil et la main) et oculo-podales (entre l’œil et le pied) »75. Nous nous intéresserons particulièrement ici aux coordinations oculo-podales (ou oculo-pédestre).
Benoît Lesage, qui définit les coordinations davantage comme un « jeu réciproque adaptatif des flux de contractions qui organisent la posture et le geste »76, souligne les liens entre architecture, coordination et psychisme.
En reprenant les travaux de Suzanne Piret, Marie-Madeleine Béziers, auteures de La coordination motrice, et de Suzanne Robert-Ouvray, Benoît Lesage évoque l’aspect relationnel et psychique des coordinations. « La coordination motrice acquiert ainsi un statut d’organisateur psychique et relationnel. Les affiner, voire les mettre en place, n’est pas qu’un exercice de style, et les approches psychocorporelles qui les donnent à percevoir et à vivre sont donc bien plus qu’une gymnastique. Instruire les coordinations d’un sujet, c’est le doter d’outils relationnels lui permettant de se situer, se relier, signer sa présence, interagir, et c’est aussi lui donner matière à penser »77. Là où le football est l’occasion de déployer un nombre infini de coordinations, nous pouvons penser qu’il favorise le développement de l’individu et c’est pourquoi nous encourageons et tentons de déployer la créativité des joueurs.
Toujours d’après Aurélien D’Ignazio et Juliette Martin, « au sens strict, une dissociation entre dans le champ des coordinations motrices parce qu’elle implique une séquence gestuelle coordonnée. Néanmoins, il s’agit la plupart du temps d’une réalisation motrice particulièrement complexe que le corps n’effectue pas naturellement sans effort d’attention et/ou d’inhibition motrice »78. Les dissociations consacrent donc un autre niveau de réalisation motrice, faisant varier simultanément, entre différentes parties du corps, au moins un de ces trois paramètres : l’espace, le temps, et la force.
Une des phases de jeu les plus répétées à l’entraînement afin de la reproduire en match est le centre en retrait. Cette action peut souvent conduire à une opportunité de marquer un but. Expliquons. Un « ailier » – attaquant de coté – s’avance dans le camp adverse et se rapproche très près de la ligne qui délimite le terrain entre le but adverse et le poteau de corner. Il doit alors trouver un centre en retrait vers un partenaire libre de pouvoir réceptionner le ballon. Dans un laps de temps très court, l’ailier doit orienter son regard pour voir ses coéquipiers. L’information captée, il doit ensuite passer le ballon avant de sortir du terrain. Cette passe se fait généralement dans un angle de plus de 90 degrés. Pour cela il oriente sa ceinture scapulaire vers le destinataire de la passe, la ceinture pelvienne reste dans l’axe de la course. Sont ainsi mises en jeu des coordinations oculomotrices, multisegmentaires et des dissociations, notamment entre haut et bas du corps.

Espace et temps

Quand Benoît Lesage écrit que c’est « à partir des coordinations, qui découlent de la structure du corps, que le sujet construit un espace-temps intérieur lui donnant accès à l’espace-temps extérieur et conditionnant la relation »79, nous comprenons pourquoi il est tout naturel de s’intéresser à présent aux notions d’espace et de temps.
Les notions d’espace et temps sont liées, elles permettent à l’individu d’être au monde : « pour percevoir, comprendre, mémoriser, agir, penser, communiquer, nous nous référons à des données spatiales et temporelles »80. L’individu est indissociable du cadre spatio-temporel qu’il se représente et dans lequel il évolue.
Jean Piaget définit l’espace comme « l’ensemble des rapports établis entre les corps que nous percevons ou concevons, ou pour mieux dire, l’ensemble des relations dont nous nous servons pour structurer ces corps, donc pour les percevoir et les concevoir »81.
Via ses organes sensoriels, l’individu construit ses représentations, de lui-même ainsi que du monde qui l’entoure. Après avoir distingué et assimilé ses représentations corporelles, via notamment sa droite et sa gauche, l’enfant peut projeter ses référentiels sur son environnement. Ainsi, « après 7 ans, l’enfant accède à l’espace représentatif. Il sera capable de décentrer sa perception de l’espace et de se projeter dans une autre position. Il cessera de considérer l’espace en fonction de sa situation propre ; c’est le stade des rapports projectifs »82. D’une perception morcelée de son environnement, l’enfant se développe pour percevoir l’espace de manière structurée.
La perception de l’espace est donc évolutive, dynamique et progressive. Les expériences motrices jouent un rôle déterminant dans cette structuration, « un être immobile n’aurait jamais pu acquérir la notion d’espace puisque, ne pouvant corriger par ses mouvements les effets des changements des objets extérieurs, il n’aurait eu aucune raison de les distinguer des changements d’état »83. Ainsi, l’on comprend que la construction de l’espace s’effectue à partir des expériences vécues, via l’exploration de l’environnement et « la représentation de l’espace est à la fois subjective, en référence au vécu, et objective, cognitive. S’adapter à l’espace c’est articuler son espace interne, corporel, et son espace externe, l’environnement. Cette jonction dynamique se réalise dans un espace transitionnel où se rencontrent le corps et les objets »84. Ainsi, « nous ne savons de l’espace que ce que notre corps nous conduit à en connaître »85.

Représentations corporelles

De nombreux travaux – dans de multiples disciplines – ont tenté de définir les façons qu’a l’individu de sentir, de percevoir, d’intégrer et de se représenter son corps.
Composantes essentielles d’adaptations, de relations et de réalisations motrices, ce que nous appelons ici les représentations corporelles intéressent particulièrement la psychomotricité. Nous nous intéresserons ici succinctement aux concepts de schéma corporel, d’image du corps.
S’inspirant notamment des travaux de Pierre Bonnier, neurologue et psychiatre, Henry Head, neurologue, est le premier, en 1911, à proposer le terme de schéma corporel, ou schéma postural. D’après Julian de Ajuriaguerra, « édifié sur la base des impressions tactiles, kinesthésiques, labyrinthiques et visuelles, le schéma corporel réalise dans une construction active constamment remaniée des données actuelles et du passé, la synthèse dynamique qui fournit à nos actes, comme à nos perceptions, le cadre spatial de référence où ils prennent leur signification »99. Cette définition insiste sur l’aspect dynamique du schéma corporel.
Le schéma corporel serait la représentation que nous avons de notre corps, en statique et en mouvement. Ce modèle perceptif contient un caractère évolutif, bien qu’étant permanent, et correspondrait également à la connaissance lexicale que nous avons de notre corps.
Pour les psychanalystes, notamment Françoise Dolto, également pédiatre, le schéma corporel est identique chez tous les individus, contrairement à l’image du corps. « Si le schéma corporel est en principe le même pour tous les individus (à peu près de même âge, sous le même climat) de l’espèce humaine, l’image du corps, par contre, est propre à chacun : elle est liée au sujet et à son histoire »100.
Paul Schilder, psychophysiologue et psychanalyste, a publié en 1934 un ouvrage, L’image du corps101, qui fait encore aujourd’hui référence dans ce domaine, dans une approche multidisplinaire. Il introduit dans cet ouvrage la notion d’image du corps, qu’il définit comme étant « l’image de notre propre corps que nous formons dans notre esprit, autrement dit la façon dont notre corps nous apparaît à nous-mêmes »102.
L’image du corps correspondrait à une représentation dynamique inconsciente du corps, qui se construirait progressivement, dans la relation à l’autre. Françoise Dolto – en plus de lui octroyer une dimension inconsciente – indique que l’image du corps est propre à chacun, liée à l’histoire de l’individu.
Ainsi, « l’image du corps est la synthèse vivante de nos expériences émotionnelles : interhumaines, répétitivement vécues à travers les sensations érogènes électives, archaïques ou actuelles. Elle peut être considérée comme l’incarnation symbolique du sujet désirant »103.
Éric W. Pireyre, psychomotricien et psychologue, à partir de ces références historiques, apporte un caractère composite à l’image du corps. D’après lui, l’image du corps composite du corps serait composée de neuf sous composantes, à savoir :
la sensation de continuité d’existence.
l’identité, « prolongement humanisé et socialisé de la continuité d’existence »104, l’identité sexuée.
la peau physique et psychique.
la représentation de l’intérieur du corps.
le tonus.
la sensibilité somatoviscérale ou sensorialité.
les compétences communicationnelles du corps, les angoisses corporelles archaïques.
Les représentations corporelles s’acquièrent notamment dans l’exploration que l’individu fait du monde, « par le mouvement que met en jeu le corps de façon globale ou partielle, l’enfant exerce, découvre de nouvelles stimulations proprioceptives. Il développe la maîtrise, la connaissance de son corps et par conséquent l’image qu’il a de lui-même »105. La pratique du football est à ce titre un terrain de découverte de soi. Par exemple, différentes façons de taper dans le ballon existent. Selon l’intention motrice, une partie du pied peut être à privilégier. Via les expériences qu’il fera, l’enfant peut affinera les connaissances de son propre corps.

Schéma de la BSPM

La BSPM est présentée par Jean-Paul Pes sous la forme d’un schéma126.
Le schéma présenté ci-dessous est une adaptation à notre propos que nous allons expliquer par ordre chronologique de développement psychomoteur. Les concepts psychomoteurs nommés seront développés dans le chapitre suivant. Gardons toutefois en tête que le développement est un étayage non linéaire qu’il sera difficile de retranscrire dans l’explication.

Explication de la BSPM

La base de la Boucle – l’afférence sensorielle et l’efférence motrice – est l’étage périphérique, permettant les interactions avec l’environnement. À la naissance, le bébé est encore immature d’un point de vue neurologique. Son développement est défini par les lois, programmées génétiquement, qui caractérisent le développement psychomoteur. Ses organes sensoriels, bien qu’immatures, permettent déjà au bébé de percevoir son environnement127 et ses actions. L’étage sous-cortical formé du tronc cérébral et de la moelle épinière est déjà mature à la naissance, la myélinisation – ascendante – s’effectue entre la 24e et la 32e semaine d’aménorrhée. L’afférence sensorielle permet de capter les informations issues de l’environnement et également du corps propre, soit respectivement l’extéroception et l’intéroception. Plusieurs noyaux du tronc cérébral permettent l’homéostasie entre perceptions externes et internes, efférences motrices et/ou régulation interne. L’homéostasie est régulée de manière inconsciente par des boucles neurologiques réflexes. C’est ainsi que les rythmes externes et internes sont captés pour être biologiquement et socialement accordés. Quand l’homéostasie est correctement régulée, le système nerveux central (SNC) est en capacité de traiter de plus en plus d’informations, contribuant à sa maturation. Les bases d’un individu capable de se mouvoir dans son environnement sont posées.
Le bébé expérimente des enchaînements de reptation, de retournements, de quadrupédie et de redressements. Ces différentes expérimentations sont appelées les niveaux d’évolution motrice (NEM), d’après Arnold Lucius Gessell, psychologue et pédiatre. Ces NEM mettent en mouvement le petit d’homme dans des caractéristiques spécifiques à son anatomie bilatérale. Les mouvements de « repousser » et « d’aller vers » permettent d’intégrer les différenciations et connexions entre les différentes parties du corps par trois stades. Le premier, le stade homologue permet les premières dissociations entre les ceintures scapulaires et pelviennes. Ensuite, le stade homolatéral permet d’intégrer les dissociations des hémicorps et participe à la latéralisation. Enfin, le stade controlatéral parfait la mobilité du bébé dans les trois plans de l’espace et favorise son intégration. En parallèle, le déploiement des capacités de coordinations-dissociations participe à la constitution de l’axe corporel et favorise le développement des potentialités de régulation tonique. Le référentiel de chaque expérience, l’espace-temps est déjà inconsciemment perçu. Nous pouvons dire qu’à ce niveau de maturation le bébé est dans une interaction involontaire où émergent les premiers sentiments. D’après António Damásio ce sont ces « sentiments primordiaux qui apparaissent spontanément et continûment dès que nous sommes éveillés. Ils nous donnent une expérience directe de notre corps vivant […] lié à sa simple existence. Ces sentiments primordiaux reflètent l’état actuel du corps sur diverses dimensions, par exemple sur une échelle qui va du plaisir à la douleur. Ils ont leur origine au niveau du tronc cérébral plutôt que du cortex cérébral. Tous les sentiments émotionnels sont des variations sur les sentiments primordiaux »128. C’est la base de l’émergence de la conscience.
Le système nerveux central se développe, la plasticité cérébrale du niveau cortical peut expliquer les différences interindividuelles, il convient ici d’expliquer ce concept. Dans l’embryogénèse, le mésoderme à l’origine des neurones lie l’endoderme, cellules sensorielles, à l’ectoderme, cellules motrices ou musculaires. Le maillage neuronal s’arrange selon les répétitions d’expériences sensorielles et de réponses motrices. Plus l’entrée sensorielle est activée et plus la réponse sera ajustée qualitativement, jugée par le rétrocontrôle qui compare le projet à la réalisation pour permettre des ajustements, et quantitativement, les chemins neuronaux complexes se modifient et se renforcent pour une réponse automatisée. Les ensembles neuronaux, les homonculus somatosensoriels et moteurs du cortex s’en trouvent modifiés, adaptés aux expériences vécues. Dans ce sens, ces expériences – agissant sur la plasticité – sous-tendent tout apprentissage. Elles permettent notamment le développement de la latéralité neurologique et par conséquent fonctionnelle. Ainsi que l’affinement des représentations corporelles du corps. Les chemins corticaux sont complexes, la définition de l’esprit, dernière étape du cheminement de la BSPM, nous permettra de le démontrer.
« L’esprit » de David Feldman et Jean-Paul Pes correspond à « la conscience » chez António Damásio. Ce dernier détermine l’esprit comme un mécanisme neuronal efficient qui permet à l’objet de se reconnaître. Cet objet prend donc conscience de son existence et devient sujet. La conscience ne peut être observée par son sujet que sous certaines conditions. Il faut être biologiquement, au niveau du système nerveux central en particulier, équipé de façon efficiente et être en état de veille. Ces conditions amènent « un sentiment automatique, spontané et immédiat de soi, en tant que protagoniste de l’expérience qu’on vit »129. Le maillage neuronal met en évidence des zones de convergences et de divergences (ZCD) hiérarchisées du signal nerveux. Au niveau cortical arrivent des informations sensorielles regroupées par catégories distinctes dans les premières ZCD, puis elles se regroupent dans des ZCD supérieures. L’ensemble des informations sensorielles distinctes sont associées dans des régions de convergences-divergences (RCD) qui créent des images accessibles à la conscience. Par la suite, un seul stimulus permettra aux RCD de rétroactiver toutes les ZCD des différentes zones d’informations sensorielles pour récupérer l’image, le souvenir. La plasticité du cerveau donne à l’expérience les moyens de le modifier.
Sur la base d’une biologie fonctionnelle et par un environnement qui propose des expériences suffisamment bonnes, le bébé devient peu à peu acteur. Il perçoit alors que, par ses actions, il peut modifier son univers. Le bébé acquiert la fonction d’apprentissage, se subjective, devient conscient.
La BSPM fonctionnelle permet au bébé, à l’enfant, à l’adolescent et à l’adulte de pouvoir apprendre et poursuivre son développement psychomoteur. L’éducation à un rôle d’entraînement pour la fonction d’apprentissage. Il ne s’agit pas de donner une information mais de proposer des expériences abordables afin de permettre à l’individu de créer.
« La Boucle SPM est la représentation graphique qui fait le lien entre le corps et le cerveau et qui incarne ainsi le lieu d’expression de l’esprit. En présentant les fondamentaux du fonctionnement global de l’être humain et de l’apprentissage en particulier, soit les concepts psychomoteurs, elle se présente comme une théorie psychomotrice qui s’inscrit pleinement dans le concret, le quotidien de l’éducation et de la rééducation. »130 Jean-Paul Pes.

Intervention auprès d’adolescents

Notre intervention s’effectue auprès de garçons nés en 2006, âgés de 12 ou 13 ans, vivant ainsi le début de leur adolescence. Période charnière, décrite dans la littérature comme étant une « période sensible du développement », l’adolescence est une période de la vie où la sensibilité à l’environnement est accrue et où les remaniements psychocorporels sont importants.
L’Organisation mondiale de la santé définit l’adolescence comme une « période de croissance et de développement humain qui se situe entre l’enfance et l’âge adulte, entre les âges de 10 et 19 ans. Elle représente une période de transition critique dans la vie et se caractérise par un rythme important de croissance et de changements »140.
Étymologiquement, adolescence provient du latin « adolescere », qui signifie grandir vers – ou devenir – laissant suggérer qu’il s’agit d’un processus, et non d’un état. Catherine Potel décrit l’adolescence comme un « passage symbolique, temps de vie intermédiaire et organisateur. L’adolescence concerne tout le monde, et a des effets sur tous. […] L’adolescence va avoir ses effets de tumulte et de bouleversement, qui vont impliquer un changement corporel et des transformations psychiques, nécessaires à l’intégration de ces changements »141.
D’après Henri Wallon, le développement de l’enfant est discontinu et se réalise selon des stades pendant lesquels une fonction ou un comportement est prépondérant. Les stades se suivent dans une alternance entre des phases centrifuges142 et centripètes143. L’adolescence serait une période centripète, une période d’opposition, d’évolution vers – et par – l’indépendance où les comportements auraient pour but une recherche d’identité et d’affirmation de soi.
Marquée dans certaines civilisations par des rites initiatiques, l’adolescence reste dans notre société une période charnière, transitoire, avant la vie d’adulte. Bien que les rites évoluent, les adolescents citent parfois plusieurs « premières fois », des étapes par lesquelles ils estiment devoir passer pour « prouver » qu’ils deviennent adultes, comme le premier téléphone, le premier baiser ou parfois la première cigarette, etc.
L’adolescence est marquée par des transformations corporelles, mais c’est aussi par ce corps en changement que les adolescents clament leurs différences et leur volonté d’exister. Alors que les modifications de son corps lui sont imposées, l’adolescent peut asseoir sa maîtrise de lui-même en cherchant à s’individualiser et en se tournant vers d’autres repères que ceux de ses parents. Il ajoute à cette première identification familiale une identification au même groupe d’âge, aux héros collectifs, mouvements d’appartenance pouvant faire contenance. Nous pouvons donc observer chez l’adolescent le désir de se différencier, engendrant parfois des conflits, et dans le même temps de trouver un semblable. Cette nouvelle identité en construction peut être affichée grâce à la « peau » qu’il arbore : ses vêtements, son style, etc.
Ces mouvements d’identifications peuvent être particulièrement présents dans notre contexte d’intervention. Les joueurs s’identifient particulièrement aux joueurs de football professionnels, et se comparent beaucoup entre eux. Il paraît important d’être attentif à ces processus identificatoires.
L’adolescence est également marquée par une crise sexuelle, intrinsèquement liée à des remaniements corporels et psychiques. Via l’acquisition de la maturité génitale, les caractères sexuels secondaires se développent. Dans ce contexte, « l’accès à la génitalité, c’est à dire à un corps sexué et capable de reproduction, fait chanceler l’équilibre de la phase de latence, met en doute le sentiment de soi, dans sa relation aux autres »144. Ainsi, ceci participe également à une mise en doute de l’identité de l’adolescent. D’importants changements musculaires, de poids et de taille sont à l’œuvre.
Ainsi, en termes de développement psychomoteur, il « semble que, chez les garçons, la précocité de la puberté soit associée avec l’excellence des performances motrices au moment de l’adolescence »145. De manière générale, il apparaît que les acquisitions psychomotrices sont davantage en lien avec la puberté qu’avec l’âge. Durant le pic de croissance, en moyenne à 14 ans chez les garçons, la taille augmente rapidement et semble influer de manière significative sur les coordinations motrices. L’adolescent doit mettre en place de nouvelles stratégies d’équilibre et de posture. Généralement, ces stratégies sont opérantes et permettent une augmentation de la rapidité d’exécution motrice.
Pour faire face à tous ces changements, l’adolescent trouve ainsi souvent un nouvel équilibre et peut renforcer son identité. Il pourra par exemple se passionner pour une activité. L’adolescent peut également ne pas réellement faire de « crise », peuvent alors advenir des regrets à l’âge adulte comme s’il avait fait l’économie de se différencier et de s’individualiser. Certains adolescents peuvent manifester des conduites pathologiques, Catherine Potel indique que « les conduites pathologiques (mise en danger, prise de risque, attaques du corps …) sont toujours des tentatives de résolution et une recherche de soulagement des tensions internes. Ces pathologies « adolescentes » vont devenir un appel à soins et interventions tierces autres que l’intervention affective et éducative des parents »146.
Notre intervention a donc lieu au cœur d’une « découverte personnelle », où le corps est en changement, mouvant, et dans une période où les capacités d’apprentissages sont particulièrement performantes, la plasticité cérébrale étant, à ces âges, particulièrement efficiente. En somme, l’adolescence est une période de potentialités et de vulnérabilités, qu’il nous est nécessaire de prendre en compte.

Modalités d’intervention

Nous avons commencé notre stage par une période d’observation entre mi-mai et mi-juin 2018 afin de prendre contact avec le groupe, échanger sur les attentes de Patrick Pipaud et entreprendre une réflexion commune avec l’ensemble des éducateurs sur les modalités de notre intervention, en terme de possibilités, de besoins et d’organisation.
À cette occasion, nous avons été présentés à l’ensemble du groupe, qui était assez semblable à celui de cette année. Soucieux de nous impliquer dans l’encadrement, Patrick Pipaud a expliqué aux joueurs ce qu’était la psychomotricité et leur a précisé que nous allions commencer par une période d’observation et intervenir de façon active à partir de septembre. Encore aujourd’hui, les éducateurs rappellent aux joueurs l’importance de la psychomotricité dans le football.
La psychomotricité a été présentée aux enfants comme une discipline traitant du rapport à l’environnement spatial et relationnel de l’individu ainsi que du développement des qualités motrices pour être bien coordonné par exemple.
Compte tenu de nos réflexions et de nos observations, nous avons souhaité intervenir dans une démarche comparable à un protocole de recherche. Ainsi, et notamment pour objectiver notre intervention, nous avons réalisé une évaluation initiale à partir de septembre. Cette évaluation sera détaillée dans le chapitre suivant. Nous avons ensuite proposé des activités tout au long de l’année, nous présentons cette partie sous le terme de « geste psychomoteur ». Enfin, nous avons réalisé une réévaluation afin de révéler d’éventuelles évolutions.
En dehors des temps d’évaluation et en complémentarité de ce qui est proposé par Patrick Pipaud, notre projet est de mettre en place des propositions psychomotrices. Celles-ci sont en lien avec le thème développé, adaptables et évolutives selon le niveau des joueurs au sein de cette catégorie U13 et réalisables avec le matériel à notre disposition. Elles tentent de répondre aux objectifs établis lors de l’évaluation.
Il a ainsi été convenu que pour chacun des entraînements où nous sommes présents – les mercredis et vendredis – nous construisions un atelier. À la différence des éducateurs, nous n’intervenons que sur cet atelier, avec chaque groupe successivement. Cette particularité n’est pas sans effets sur les enfants qui changent donc de référent pour une activité de l’entraînement. Cette démarche que nous avons souhaitée adopter est soumise à des limites à propos desquelles nous reviendrons. Elle correspond à ce qui nous paraissait le plus adapté pour répondre aux besoins des jeunes joueurs, compte tenu des contraintes préexistantes.

Présentation de l’évaluation

Pour débuter notre intervention sur le terrain de stage, nous avons réalisé une évaluation initiale afin d’identifier les capacités et difficultés psychomotrices de chaque enfant. Elle permet de cibler les domaines dans lesquels chaque joueur est en difficulté, de mettre en avant les compétences psychomotrices de chacun, et ainsi d’adapter le contenu de nos propositions. Cette évaluation s’est déroulée entre le 19 septembre 2018 et le 24 octobre 2018, durant le temps de l’entraînement. L’évaluation est composée de quatre ateliers spécifiques et complétée par notre observation spontanée ou différée grâce à la réalisation de vidéos. Les notions évaluées sont le tonus, la posture, l’équilibre, la latéralité, les coordination-dissociations, le rapport à l’espace et au temps, les représentations corporelles et les praxies.
Cette évaluation nous a paru indispensable afin d’identifier le niveau global du groupe et les différences interinviduelles, à un instant donné. Nous considérons également cette évaluation comme un temps de rencontre avec les joueurs et déjà à ce moment, nous les invitons à mettre des mots sur leurs ressentis, à s’exprimer.
D’un point de vue pratique, l’évaluation a le plus souvent été comprise comme un atelier psychomoteur de l’entraînement normal, les enfants étaient donc en groupe.
Parmi les cinquante-deux joueurs du groupe, quarante et un ont pu participer à l’ensemble de l’évaluation. Parmi les onze joueurs non évalués, quatre sont gardiens, ils réalisent un travail spécifique avec des entraînements personnalisés tant ce poste est particulier. Les autres enfants, bien que joueurs de champ, étaient trop souvent absents ou blessés.

Contenu de l’évaluation

En raison des absences et autres contraintes, l’ordre dans lequel chaque enfant a réalisé chacun des quatre ateliers a varié. Ainsi certains ont pu tout réaliser le même jour, d’autres sur plusieurs semaines. Nous présenterons ici les quatre ateliers, les illustrant et présentant le tableau de cotation.

Atelier latéralité – équilibre

Cet atelier nous permet d’évaluer la latéralité et l’équilibre dynamique. Des cerceaux de couleurs rouge et bleu sont disposés pour former un parcours. L’appui du pied gauche se fera dans les cerceaux rouges et l’appui droit dans les bleus. Le parcours sera « réussi » ou « échoué » et le temps de passage nous indiquera la qualité de la latéralité du joueur.
Afin d’affiner la cotation du parcours, nous l’avons divisé en trois sections de difficultés croissantes. La première section concerne les cinq premiers cerceaux qui présentent deux appuis à gauche puis trois à droite. La deuxième section concerne les cinq cerceaux suivants qui présentent des alternances gauche droite gauche puis deux appuis à droite. Enfin, la partie la plus difficile concerne les quatre derniers cerceaux qui présentent deux appuis à gauche mais décalés, un appui droite et un appui gauche qui induit un croisement de l’axe avec cette jambe gauche.

Récupération / Opposition

Cette phase de jeu consiste à défendre individuellement et collectivement pour prendre le ballon à l’adversaire.
Individuellement, la technique dite du « cadrage » est importante à maîtriser. Ce cadrage est un geste défensif en un contre un. C’est la meilleure posture dynamique que doit adopter le défenseur pour être prêt à intervenir. Il s’agit de laisser le moins d’espace moteur à l’adversaire, de l’orienter dans une direction qui l’éloigne de son objectif et d’être prêt à intervenir. L’attitude corporelle privilégiée est une bonne distance qui permet l’intervention, des appuis dynamiques sur la pointe des pieds, un abaissement du centre de gravité et une orientation des épaules de trois quarts par rapport à l’adversaire.
D’un point de vue psychomoteur, cette posture particulière met en jeu les notions d’espace, de temps, de maîtrise de la posture, de régulation tonico-émotionnelle et donc sollicite de l’équilibre, l’axe corporel, les appuis, des coordinations-dissociations.
Collectivement, la récupération passe par le pressing, la couverture et la reformation du bloc équipe. À la perte du ballon par une équipe, il faut que chaque joueur trouve sa position dans l’optique de le récupérer, c’est la formation du bloc équipe. Le pressing collectif est la capacité du groupe à suivre un partenaire qui amorce la récupération. Plusieurs joueurs se synchronisent pour augmenter la densité autour du porteur du ballon. Pendant ce temps de pressing, d’autres joueurs ont le rôle de « couverture ». Ils restent en retrait pour parer à l’éventuel échec du pressing. Cette phase de jeu implique des capacités de maîtrise et de perception de l’espace, pour observer partenaires et adversaires. Elle suppose également un ajustement temporel, plus précisément de rythme, le pressing étant une phase intense où plusieurs joueurs se coordonnent.
Nous avons élaboré une activité en deux temps proposant un travail spatio-temporel de groupe et un travail individuel de maîtrise de la posture.
Dans un premier temps nous proposons une activité en groupe : le « jeu du radeau ». Ce jeu consiste, dans un espace normé, à se répartir dans tout l’espace afin d’équilibrer « l’embarcation ». Nous induisons différents types de déplacements et interrompons les joueurs sans prévenir pour observer si l’espace est toujours bien maîtrisé par l’ensemble du groupe dans une répartition homogène. Différents types de déplacements ont été proposés : la marche, la course, le déplacement en arrière, le déplacement avec un ballon chacun, puis un ou plusieurs ballons qui circulent par un jeu de passe. Cette proposition permet d’éveiller les joueurs à la gestion de l’espace, à l’observation du groupe pour s’ajuster par rapport à lui et du temps par l’induction de différents rythmes. L’augmentation et la variation des médiateurs permettent également d’affiner les capacités de perceptions.
Le deuxième temps est une « lutte » en un contre un dans un petit espace carré. Les mains sur les épaules, le but est de faire sortir l’adversaire de la zone par poussées. Ce travail permet de montrer l’importance des appuis dynamiques et de l’abaissement du centre de gravité nécessaire à un meilleur équilibre. Il permet d’encourager, d’inciter les dissociations haut-bas en poussant son adversaire hors du polygone de sustentation pour lui faire perdre son équilibre et propose un recrutement tonique manifeste. Les binômes changent souvent afin que chacun puisse apprécier les différences interindividuelles.

Transition défensive – offensive

Cette phase de jeu consiste à consolider les techniques défensives vues au thème précédent et à se projeter rapidement vers l’avant après la récupération du ballon. Les notions de duels entrent en jeu que ce soit en position défensive ou offensive avec la notion de dribble. L’espace et le temps interviennent à travers la conscience de sa propre position dynamique à tout instant et de celles des différents joueurs. Il faut perpétuellement se coordonner aux déplacements des partenaires et adversaires, suivre le rythme de la partie par les capacités de perceptions et de vitesse de réaction. Cette phase de jeu exige des variations tonico-émotionnelles, le rôle défensif ou offensif de chacun changeant rapidement et fréquemment. La communication verbale tient également un rôle important dans l’ajustement entre partenaires. Ce thème demande une grande dépense énergétique, il convient de maîtriser son effort dans une capacité de relâchement tonique efficace. Nous avons élaboré une activité en plusieurs temps. Nous proposons un changement radical du repère spatial en délimitant un terrain rond avec quatre zones d’embut équidistantes. Un tel terrain permet, en plus des changements de repères, d’éviter aux joueurs de retrouver leur poste de prédilection, ainsi chacun sera membre actif des transitions. Le premier temps de l’activité est une exploration individuelle de l’espace pour s’en faire une représentation, puis de se répartir pour occuper tout l’espace en groupe. Nous avons pu initier avec le groupe A un travail sur le rythme avec une marche coordonnée en frappant des mains puis sans cette aide. Dans un deuxième temps c’est un match qui est proposé sans gardien ou chaque équipe peut marquer dans les quatre buts en stoppant le ballon dans l’embut, la frappe est interdite. La prise d’information et la communication sont ici travaillées ainsi que la créativité et la ruse, nous pouvons ainsi remarquer les capacités des joueurs à établir des stratégies. Enfin, deux puis une zone d’embut sont définies par équipe pour retrouver des conditions plus semblables à celles de match.

Conservation / Progression

Cette phase de jeu consiste à sortir de la densité des joueurs adversaires puis de proposer un jeu de passes entre les lignes.
Sortir de la densité est caractérisé par un jeu de passes latérales, il faut écarter le ballon de la zone où se trouve le plus grand nombre de joueurs adverses.
Au football, est appelée « ligne » l’agencement tactique des joueurs en fonction de leur poste. Ainsi, en phase arrêtée sont alignés tous les défenseurs entre eux, tous les milieux entre eux et les attaquants entre eux. Il convient donc pour l’équipe qui attaque de franchir ces lignes de joueurs par un jeu de passe, ce pourra être par le dribble dans le thème suivant. Ceci est possible par la qualité des passes et par les déplacements entre les lignes des joueurs qui n’ont pas le ballon, des « démarquages », des « appels de balle ». Techniquement, les gestes à maîtriser dans ce thème sont les contrôles de balle et les passes.
D’un point de vue psychomoteur, ces phases de jeu demandent une perception de l’environnement rapide et une bonne occupation de l’espace dans les dimensions de largeur pour la conservation, puis dans la dimension de profondeur pour la progression. La rapidité d’enchaînements moteurs – soit les praxies du football – repose sur les qualités techniques avec le ballon, basées sur les acquis de schéma corporel et de coordinations-dissociations notamment. La créativité, c’est à dire la recherche de stratégies efficaces pour surprendre l’adversaire, est également mise en jeu. Nous avons proposé une autre activité en plusieurs temps. Tout d’abord, cette activité démarre par un appel au calme afin d’entrer dans une attention soutenue des sensations à la fois proprioceptives et extéroceptives. Nous induisons donc le silence, précisant que cette proposition est individuelle, chacun doit pouvoir vivre sa propre expérience. Nous demandons ensuite à chacun de marcher à son propre rythme dans tout un espace délimité. Afin d’éveiller le schéma corporel, nous demandons au groupe de se stopper debout, de se pencher dans différentes directions en ressentant les changements dans les appuis ainsi que dans tout le corps. Pour le travail perceptif, nous laissons un temps à chacun d’exploration des sensations qu’il éprouve entre chaud, froid, douleurs, fatigue, énergie… Nous induisons ensuite un éveil au monde qui les entoure, tout ce qu’ils peuvent voir, du plus proche au plus lointain, puis d’écouter tous les bruits alentour. Cette étape de conscience corporelle permet de consolider les représentations corporelles et d’éveiller les organes sensoriels pour des perceptions plus fines.
La deuxième étape de cet exercice consiste à indiquer différentes zones, délimitées par des plots, des coupelles de couleurs différentes ou encore les lignes du terrain, que chacun doit rejoindre le plus rapidement possible. L’indication peut être verbale ou visuelle, en pointant du doigt. Les vitesses de prise d’information et de réaction sont ici travaillées.
Enfin, dans un dernier temps, les joueurs sont invités à prendre un ballon chacun, à se déplacer « balle au pied » dans l’espace et de garder la tête haute pour pouvoir s’informer de l’espace qui les entoure et des obstacles à éviter. À différents moments, nous demandons aux joueurs de laisser leur ballon en continuant leur déplacement, puis, le plus rapidement possible, soit d’aller le rechercher, soit d’en prendre un qui n’était pas le sien. Cette étape permet de mettre en application les premières étapes de l’exercice en l’appliquant au football.

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Table des matières

PREMIERE PARTIE : Psychomotricite et football
Chapitre 1 : Activité physique et psychomotricité
1.1. Le vivant est en mouvement
1.2. Activité physique et engagement corporel
1.3. Les pratiques physiques et sportives
1.4. Éducation et psychomotricité
Chapitre 2 : Concepts psychomoteurs
2.1. Introduction aux concepts psychomoteurs
2.2. Tonus et posture
2.3. Équilibre
2.4. Coordination motrice et dissociation
2.5. Espace et temps
2.6. Latéralité
2.7. Représentations corporelles
2.8. Praxies
Chapitre 3 : La Boucle sensori-psycho-motrice (BSPM)
3.1. Introduction à la BSPM et liens théoriques
3.2. Schéma de la BSPM
3.3. Explication de la BSPM
DEUXIEME PARTIE : Intervention psychomotrice
Chapitre 1 : Contexte d’intervention
1.1. Présentation générale
1.2. Organisation de l’encadrement
1.3. Intervention auprès d’adolescents
1.4. Modalités d’intervention
Chapitre 2 : Évaluation initiale
2.1. Présentation de l’évaluation
2.2. Contenu de l’évaluation
2.3. Présentation des résultats
2.4. Yazid
2.5. Raphaël
2.6. Jamal
Chapitre 3 : Geste psychomoteur
3.1. Récupération / Opposition
3.2. Transition défensive – offensive
3.3. Conservation / Progression
3.4. Déséquilibre / Finition
Chapitre 4 : Réévaluation
4.1. Spécificité de la réévaluation
4.2. Yazid
4.3. Raphaël
4.4. Jamal
Chapitre 5 : Limites et perspectives
5.1. À propos de la recherche
5.2. À propos du cadre
5.3. À propos de l’évaluation
5.4. À propos du geste psychomoteur
CONCLUSION
GLOSSAIRE
BIBLIOGRAPHIE