La bienveillance dans les textes ministériels et les programmes

La discipline positive

La discipline positive a été inventée par deux femmes américaines dont le métier était de former les parents, Jane Nelsen et Lynn Lott. Elles se réfèrent aux travaux de deux psychiatres autrichiens, Alfred Adler et Rudolf Dreikurs qui « mettent en avant les besoins essentiels de l’être humain que sont les sentiments d’appartenance et d’importance : si ces deux besoins sont satisfaits, l’individu peut s’investir pleinement dans ce qu’Adler appelle « l’intérêt social » et aller vers le meilleur de lui-même. Il s’agit que l’élève soit capable de gérer ses émotions, [et d’être] poli, responsable, autonome, respectueux, honnête, à l’écoute, courageux… » (Robbes B. , 2015)
Toujours d’après Bruno Robbes, cette discipline « a pour vocation d’enseigner les compétences psychosociales. Elle est une démarche proposée aux parents, enseignants et éducateurs qui n’est ni permissive ni punitive et qui permet de développer chez l’enfant l’autodiscipline, le sens des responsabilités, les compétences sociales, le respect dans un cadre à la fois ferme et bienveillant ».
« Eduquer dans la fermeté et la bienveillance est [donc] le crédo de la discipline positive » (Giron, 2018) ; cette démarche « s’appuie sur le principe de bienveillance et de fermeté simultanée » (Nelson, 2012), garant a priori de la dignité et du respect mutuel. Cette fermeté, associée et menée systématiquement en parallèle d’une posture bienveillante, est gage de respect du monde de l’adulte de la part de l’élève. Selon Jane Nelsen à nouveau, « être ferme sans manifester de bienveillance conduirait à une sévérité excessive, tandis qu’être bienveillant sans être ferme conduirait au laxisme ».
Si Jane Nelsen ne définit jamais vraiment la bienveillance au sein de cette discipline, nous dit encore Céline Giron, elle l’associe clairement « au respect de soi et d’autrui, à l’intérêt porté à l’enfant, à la confiance accordée à l’enfant, à la capacité à rester calme et à ne pas se mettre encolère, à l’adoption d’un ton ouvert, à [la faculté à] faire preuve d’une humeur égale, à la régulation de ses propres tensions ». Toujours selon Céline Giron, cette faculté individuelle serait nécessairement à développer chez l’adulte qui occupe une position d’autorité.
Dans le cadre scolaire qui nous intéresse particulièrement, ce couple bienveillance-fermeté « accompagne l’exercice de l’autorité » selon Nelsen, Lott et Glenn (2018). Ces auteurs avancent que cette double posture facilite la mise en place d’un climat de classe favorable aux apprentissages par l’enseignant. Cette atmosphère de classe ainsi initiée favoriserait à son tour chez les élèves l’acquisition des compétences de respect, de coopération et de responsabilité.

La psychologie humaniste

Les deux grandes composantes de cette approche que sont l’empathie et la considération inconditionnelle sont très proches de la bienveillance. « En 1966, [nous dit à nouveau Céline Giron], Carl Rogers pose les bases d’une relation centrée sur la personne autour de trois éléments : la congruence entre expérience, conscience et communication, la considération positive inconditionnelle d’autrui et la compréhension empathique ».
Cette considération pour les élèves signifie pour lui « les accepter sans a priori, sans les enfermer dans des jugements de valeur. C’est aussi rechercher de préférence en eux ce qu’il y a de positif. Et enfin les accepter totalement, sans conditions. Les manifestations de la considération sont multiples : une certaine chaleur, de l’attention, de l’affection, de l’intérêt, du respect, de la confiance. Ces expressions de la considération par Rogers présentent d’étroites similitudes avec celles de la bienveillance.
La compréhension empathique correspond quant à elle à la combinaison entre une compréhension authentique et la communication affective avec une autre personne. En s’appuyant sur de réelles capacités de communication, l’empathie suppose de saisir les sentiments et les réactions personnelles éprouvées par l’autre, sans le juger ni l’évaluer ». On retrouve ici des marques de la communication non violente dont nous parlerons par la suite. « Pour l’enseignant, développer une attitude empathique constitue le terreau de la bienveillance ». « Lorsqu’un enseignant parvient à créer, fût-ce très modestement, un climat scolaire caractérisé par toute l’authenticité, la considération et l’empathie dont il est capable, lorsqu’il fait confiance à la tendance constructive de l’individu et du groupe, à ce moment il découvre qu’il a inauguré une véritable révolution dans l’enseignement. Il se produit alors un apprentissage d’une qualité différente, progressant à un autre rythme, et avec une pénétration plus profonde…
L’apprentissage devient vie, et quelle vie ! » (Rogers, 2006). C’est pourquoi Marie-Louise Poeydomenge (2008) invite les enseignants à se former aussi bien « aux exigences de rigueur, de justesse, d’objectivité, de cohérence qu’exigent leurs compétences disciplinaires qu’aux valeurs éthiques, valeur de respect mutuel, d’accueil d’autrui, de partage généreux, d’authenticité et de maîtrise de soi qui régissent la communication », c’est-à-dire à labienveillance.

L’éthique du care

To care en anglais signifie prendre soin, faire attention à, se soucier de. L’appel lancé aux acteurs du champ scolaire, et notamment aux enseignants, à agir avec bienveillance a été motivé par ce qui se faisait déjà dans les pays anglo-saxons avec la pédagogie du care définie par Nel Noddings (1984).
Gwénola Réto (2016), qui s’est interrogée sur l’intégration de ce concept dans la refondation de l’Ecole française, nous dit que convier la bienveillance dans nos établissements suppose de la part des acteurs scolaires non seulement d’en faire preuve mais également de détenir des facultés relationnelles dans l’acte d’enseigner lui-même, à savoir une attention et une écoute active portées aux élèves dans chacun des apprentissages.
Céline Giron, elle, s’interroge sur l’intérêt pour les élèves de bénéficier de tant de sollicitude de la part de l’enseignant. En réponse à cela, et d’après Katherine Baker et Bhavna Narula (2012), « les élèves qui perçoivent leurs enseignants comme bienveillants ont un meilleur sentiment d’appartenance à l’école et ont tendance à montrer plus de progrès en matière d’apprentissage. »
« Avec la pédagogie du care il ne suffit donc pas d’être bienveillant mais en même temps de faire acte de bienveillance dans ses pratiques pédagogiques ». « La bienveillance [nous dit encore Céline Giron] ne saurait être réduite à une simple qualité relationnelle. Il faut la considérer comme relevant d’abord d’une éthique de la relation (Roux-Lafay, 2016), c’est-àdire d’un positionnement éthique des enseignants à l’égard des élèves, par le soin apporté à chacun d’entre eux dans la sphère scolaire. Il s’agit donc moins d’une attitude compassionnelle, d’une disposition affective que d’une préoccupation éthique invitant à l’action d’enseigner et de faire apprendre. […] On peut déduire de l’éthique du care qu’en s’appuyant conjointement sur les besoins de l’élève et sur l’autorité du savoir, la figure bienveillante accompagne l’élève et le précède pour l’aider à apprendre. »

La bienveillance, pas du goût de tout le monde

L’appel à la bienveillance lancé comme nous l’avons vu dans les textes officiels de l’Education nationale peut être mal reçu par certains enseignants dans la mesure où cette sorte d’injonction à agir avec bienveillance présuppose qu’ils en manqueraient, qu’ils ne prendraient pas assez soin de leurs élèves (Roaux, 2017). Il en découle une certaine suspicion, une méfiance à l’égardde la notion.
D’autre part la bienveillance serait pour ses détracteurs synonyme de laxisme ou bien encore d’une baisse des exigences scolaires, car empreinte de compassion et de complaisance. Or, comme tente Julien Masson (2018) de nous le démontrer, la bienveillance « ce n’est pas tout permettre, ce n’est pas la culture du moins-disant, ni de la démagogie. C’est justement réaffirmer une exigence claire et élevée sans nier les erreurs. »
Enfin dans un contexte de transformation du métier, avec un travail de plus en plus diversifié et composite, des difficultés relationnelles dans les classes qui ne facilitent pas la pratique professionnelle, certains enseignants subissent une injonction à la bienveillance, au soin de leurs élèves, alors qu’eux-mêmes ne se sentent pas forcément épaulés par l’institution. Ce témoignage d’un enseignant rapporté par Debarbieux (2017) en dit long sur cette situation : « La bienveillance due aux enfants ne concerne malheureusement pas les enseignants qui sont infantilisés perpétuellement et responsables de tout quand ça les arrange. Si ça marche, c’est grâce aux réformes et si c’est un échec c’est la faute des enseignants. […] Plus de bienveillance envers les enseignants de la part de la hiérarchie (qui nous en demande envers les élèves, comme si on les harcelait …) [serait de mise]. […] Nous devons nous montrer bienveillants, ceci est d’une telle logique qu’il me paraît incongru d’être obligé de le dire. Mais que ceux qui nous gouvernent commencent par nous respecter en faisant preuve d’intelligence et de bienveillance dans leurs propos […] ».
Céline Giron pour conclure s’interroge : en nous appuyant sur l’éthique du care évoquée précédemment, comment pallier cette résistance sur la bienveillance ? Pour elle, un travail pourrait être mené avec les enseignants à la fois sur l’hospitalité envers les élèves, l’appréhension des différentes singularités qui composent le groupe-classe et l’apport d’exemples concrets de pratiques pédagogiques bienveillantes, « au travers de la manifestation de l’intérêt, de la prise en compte de tous les besoins, de la manifestation du souci de bien-être et de l’implication de chacun, de la prise en compte de la personne dans sa globalité » (Réto, 2016). Cela ferait de la bienveillance, au-delà d’un simple mot d’ordre, une véritablecomposante de l’agir professionnel des enseignants (Gimonnet, 2016).

La communication bienveillante

Parmi toutes les dimensions de la bienveillance, rapprochons-nous désormais de celle qui résonne le plus avec l’orientation de ce mémoire : la dimension interactionnelle et notamment la communication entre tous les acteurs de l ’école. Intéressons-nous à deux méthodes de communication qui sont nées de l’envie de mieux s’exprimer et de mieux dialoguer entre nous.

La communication non violente (CNV)

Origine et définition

Marshall Rosenberg, docteur en psychologie clinique, est à l’origine de cet outil de communication, principalement verbal, qui est destiné à la résolution de conflits entre deux personnes ou au sein d’un groupe. Plus généralement cette méthode vise à créer entre les êtres humains des relations basées sur l’empathie, la compassion, la coopération et le respect de soi et des autres.
C’est en s’inspirant notamment de la philosophie de Gandhi (1869-1919) et des travaux du psychologue américain Carl Rogers (1902-1987), dont il a été l’élève, que Rosenberg met au point ce mode de communication dès les années 60. Dans le contexte de conflits raciaux et socio-économiques des États-Unis de l’époque, il met en œuvre sa méthode auprès de diverses communautés américaines qui travaillaient à rétablir l’harmonie dans des écoles et diverses institutions publiques.
Fort de ses succès dans cette nouvelle approche il crée le Centre pour la Communication Non Violente, ayant pour mission de diffuser et de faire connaître la CNV à travers le monde.
Enfin, en 1999, il publie Non violent Communication : A Language of compassion, traduit en français sous le titre Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs), qui présente sa méthode de façon très pratique et concrète.
La CNV apparaît en France récemment grâce à Thomas d’Ansembourg, auteur du célèbre livre Cessez d’être gentil, soyez vrai ! (2001). Le retentissement de son ouvrage, mais aussi de ses nombreuses conférences autour du concept, ouvrira la voie dans notre pays à cette méthode de communication qui intervient dorénavant dans nombre de domaines, sociaux ou familiaux, publics ou privés, ayant recours à la médiation.

Le message clair

Origine et définition (Petit, 2017)

Pour que les messages portés ne soient pas source de conflit, le psychologue et docteur en psychologie américain Thomas Gordon a proposé, dès les années 70, une méthode de résolution de conflits appelée le « message-Je ». Les messages adressés ne le sont qu’à la première personne, permettant une meilleure interaction et encourageant l’affirmation de soi. Mais « il faut du temps et de la pratique pour que le « message-Je » devienne une attitude naturelle » (Gordon, 2019). Bien souvent les enfants mettent en cause leurs camarades et ont du mal à exprimer leurs sentiments et à assumer leurs actes.
C’est avec la même idée et dans la mouvance de la pédagogie Freinet qu’ont été inventés les messages clairs par Danielle Jasmin (1994), enseignante en élémentaire au Québec, et avec la collaboration de ses élèves. Durant les conseils de coopération organisés au sein de ses différentes classes, un problème ressortait régulièrement : les élèves profitaient de ce moment collectif pour régler leurs conflits personnels avec d’autres camarades. Cela empiétait sur ce temps dévolu à la base à traiter de sujets en lien avec le groupe dans sa globalité et dans un but coopératif. Les petits problèmes de récréation bien entendu devaient être réglés mais ce n’était pas le lieu et en tout cas pas le moment. Il fallait donc inventer une méthode spécifique dédiée à cette résolution de conflits souvent liés au temps de récréations. Ce fut l’objet du « message clair ».
Ce dernier est entré dans les textes de l’Education nationale. Les ressources d’accompagnement des programmes de 2015 d’Education morale et civique explicitent le message clair et le présentent comme « une technique de prévention et de résolution des petits conflits à l’école ». « Il peut se dérouler en classe, dans la cour de récréation ou dans le cadre des conseils d’élèves : la « victime » , qui se reconnaît explicitement comme telle, exprime ses sentiments, ses émotions et verbalise ainsi la souffrance ressentie ; l’« agresseur », identifié par la victime comme source du malaise ressenti, apprend à tenir compte par empathie du point de vue d’autrui et du préjudice causé. Le message clair vise donc à orienter la discussion vers la résolution non violente de petits différends, à désamorcer de petits conflits entre pairs, dans un esprit de responsabilité, de respect mutuel et de construction de l’autonomie. À ce titre, il apparaît comme un outil pertinent pour améliorer le climat scolaire dans le premier degré ».
Le lien est fait avec l’EMC et ses finalités : « le recours aux expériences de vie pour éduquer les élèves à l’expression des émotions, des sentiments et des valeurs dans le cadre d’un enseignement laïque de la morale ; le développement de compétences spécifiques, notamment langagières, et transversales visant le traitement autonome de différends ou de petits conflits.
En ce sens, les messages clairs constituent un premier levier de médiation entre pairs visant à assurer un climat scolaire apaisé propice au vivre-ensemble et aux apprentissages ». « [Cet] apprentissage méthodique de la technique des messages clairs s’inscrit notamment dans la formation de la sensibilité, permettant aux élèves d’identifier et d’exprimer, en les régulant, les émotions et les sentiments. Il vise également le développement de la capacité personnelle d’écoute et d’empathie, en renforçant le sentiment d’appartenance à une communauté régulée.
Il développe les capacités d’analyse, de discussion, d’argumentation, de confrontation des points de vue à partir de situations problématiques réelles de la vie de la classe ou de l’école. Il vise également au développement des compétences morales visant à l’apprentissage du respect des pairs, de leurs besoins personnels et de l’intégrité de la personne, des valeurs personnelles et collectives, du juste et de l’injuste.
Dans le cadre de l’enseignement moral et civique, la technique des messages clairs contribue à l’éducation du jugement et du discernement du futur citoyen, porteur de valeurs, respectueux des autres et des normes dans une société démocratique ».
Le message clair est donc entré officiellement et explicitement dans les programmes de l’école élémentaire depuis 2015, en lien avec l’EMC, discipline revisitée et créée elle-même à l’occasion de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République dont nous avons parlé précédemment et qui a fait émerger la notionde bienveillance dans la sphère scolaire.

Interroger les élèves pour recueillir leurs ressentis et les mettre en tension avec mes propres impressions

Le questionnaire ouvert et non ciblé, parfois révélateur

En début d’année, après quelques semaines partagées avec les élèves et dans un souci de les interroger sur notre mode de fonctionnement, sur ce qu’ils trouvaient plutôt bien dans la classe ou au contraire pensaient pouvoir être amélioré, je leur soumettais un premier questionnaire ; celui-ci mit en relief deux points sur lesquels mon questionnement professionnel s’ouvrait et s’appuyait, pour déboucher un peu plus tard sur ma problématique. Le premier, sur lequel nous reviendrons plus en détails dans la partie méthodologique, fut la remarque émise par l’un de mes élèves : « Si tu parles moins fort, maître, alors nous parlerons moins fort pour pouvoir écouter ». Si elle peut paraître anodine et aller de soi, elle raisonna pourtant en moi comme une sorte d’évidence dont j’étais conscient mais que je ne mettais pas pour autant en pratique. J’avais déjà fait ce constat étant assistant d’éducation en collège de la manière dont les enfants calquent nos attitudes et notre manière de communiquer, dont le ton de la voix.
L’autre point qui avait réveillé ma curiosité fut le constat que la plupart des élèves évoquaient dans leurs réponses le fait que les discussions dans la classe étaient souvent trop bruyantes et mal à propos. Le problème de discuter dans son coin et de n’être que peu attentif aux dires des autres camarades et de moi-même, était soulevé par une majorité d’élèves.
Ce premier questionnaire éveilla donc en moi un premier questionnement professionnel, à propos d’une communication qui s’avérait trop bruyante et gênait à priori les élèves. Le bruit apparaissait alors comme une première entrave à une communication apaisée.
Mais relevant également des formules langagières quelque peu surprenantes et des invectives trop souvent présentes, il me fallait connaître l’état de conscience de ce constat chez mes élèves, savoir s’il s’agissait de quelque chose de normal à leurs yeux ou s’ils en souffraient d’une manière ou d’une autre, car ce premier questionnaire ouvert ne laissait pas apparaître cela.

Un deuxième questionnaire ciblant plusieurs thématiques

Un deuxième questionnaire fut l’objet d’un travail plus poussé et plus ciblé. Mon intention était alors de pointer plus précisément les ressentis de chacun face à des thématiques comme celles du bruit à nouveau, de l’écoute, de la motivation, de la réussite (ou de l’échec) mais également de la manière de communiquer.
Après analyse de ce questionnaire revenaient clairement le problème du bruit de fond, mais aussi celui d’une parole pas toujours apaisée lors des différents échanges verbaux dans la classe.
Les élèves en avaient donc conscience, mais ne voyaient a priori pas cela comme un véritable problème.
Bien sûr les résultats aux autres thématiques, si elles ne sont pas évaluées ici car non à propos, m’ont servi à identifier certaines façons d’être chez mes élèves, notamment en matière de motivation et de positionnement face à l’échec ou à la coopération.

Un troisième questionnaire orienté vers mon choix d’étude : la communication bienveillante

Afin de recueillir plus finement les ressentis et impressions de chacun de mes élèves vis-à-vis de notre communication dans la classe, choix étant fait d’orienter mon mémoire autour du thème de la bienveillance et plus spécifiquement autour d’une communication bienveillante, je soumettais à ma classe un ultime questionnaire. Celui-ci était donc orienté vers les échanges verbaux et non verbaux au sein de la classe et entre nous tous. Si la majorité des élèves ne se sentait pas directement visée, elle constatait cependant des problèmes de communication liés à des invectives, des bavardages intempestifs ou à des problèmes d’écoute. Le détail est donné à voir dans le cadre méthodologique.

Me questionner moi-même, interroger mes pratiques et mon nouveau métier

En mettant en relation mes premières impressions avec celles de mes élèves, certaines questions prenaient alors toute leur importance dans ma réflexion professionnelle. Parmi elles se détachaient des questions qui me paraissaient urgentes à traiter pour vivre sereinement cette première année de terrain, essayer dès à présent des choses et construire mes premiers outils pour un climat de classe serein et paisible, gage d’un enseignement et d’apprentissages efficaces.
Outre le constat partagé des élèves s’ajoutait celui de mon attitude, de mes propres réponses face à ces différents problèmes de communication. En effet force était de constater que souvent je me retrouvais à devoir lever la voix, m’emporter voire m’énerver, en menaçant parfois de sanctionner tel ou tel agissement, endossant le costume du maître furieux et énervé et finalement ne trouvant d’autre choix que d’éprouver de la colère et parler plus fort que l’élève ; un costume qui je trouve ne me sied pas, que je n’ai en tout cas pas envie de porter pour la suite de ma carrière.

Mise en place de dispositifs et outils de remédiation

Pour une meilleure atmosphère de classe

Le signal sonore

L’objectif de ce signal est de transmettre les consignes ou d’annoncer un point d’écoute sensible dans de bonnes conditions.
Afin d’obtenir une attention optimale des élèves lors de passage de consignes ou d’informations importantes, je leur propose de mettre en place un signal. Faisant ensemble le constat que l’outil visuel qu’est la jauge de bruit évoquée auparavant a trouvé ses limites et ne permet pas à tout le monde de comprendre l’importance du moment, nous nous mettons d’accord sur le fait que ce signal doit être sonore. Je l’avais prémédité mais encore une fois je fais en sorte que l’idée émane du groupe pour plus de légitimité.
Une petite cymbale est alors choisie pour lancer les « gongs de l’attention ». (Cf. ANNEXE 3)

La jauge de bruit

Eprouvée en collège puis introduite dans ma classe en début d’année, elle avait donc trouvé ses limites telle qu’elle était conçue. Je décide de la revisiter et de l’adapter plus encore aux élèves et à leur besoin, dans le but de leur créer des repères plus parlants et d’en faire un outil dynamique et vivant ; ce dernier est coconstruit par tous les acteurs de la classe afin à nouveau de les rendre proactifs de cette nouvelle forme de l’outil. (Cf. ANNEXE 4 – La jauge de bruit)
Chaque niveau (CM1 et CM2) a désormais sa propre jauge de bruit. Celle-ci peut être placée sur la partie gauche du support créé, annonçant un travail avec l’enseignant, à droite pour un travail en autonomie. Quand les deux jauges se trouvent au milieu de l’affichage, cela veut dire que les deux niveaux travaillent ensemble.
En plus de ces trois repères horizontaux, différents niveaux sonores verticaux sont associés aux différentes modalités de travail.
Sur la photo 2 de l’ANNEXE 4, nous pouvons constater que :
– Les CM2 sont en autonomie et effectuent un travail en binômes (chuchotage).
– Les CM1 sont quant à eux avec moi, dans un travail individuel (silence).

Table des matières
INTRODUCTION 
Préambule : contextualisation et choix du thème de la bienveillance
Dans mon école
Contexte institutionnel : la bienveillance dans les textes ministériels et les programmes
PARTIE 1 : CADRE CONCEPTUEL
I. La bienveillance
I.1 Généralités
I.1.1 Définition
1.1.1 Dimension intentionnelle
1.1.2 Dimension interactionnelle
1.1.3 Dimension affective
1.1.4 Dimension attentionnelle
I.1.2 La bienveillance en pratique et en milieu scolaire
1.2.1. La discipline positive
1.2.2. La psychologie humaniste
1.2.3. L’éthique du care
I.1.3 La bienveillance, pas du goût de tout le monde
I.2 La communication bienveillante
I.2.1 La communication non violente (CNV)
2.1.1 Origine et définition
2.1.1 Les finalités de la CNV
2.1.2 Le processus de la CNV
2.1.3 Les quatre étapes de la CNV
I.2.2 Le message clair
2.2.1 Origine et définition (Petit, 2017)
2.2.2 Démarche (Ministère de l’Education Nationale, 2015)
II- Constat et questionnement professionnel
II.1 Interroger les élèves pour recueillir leurs ressentis et les mettre en tension avec mes propres impressions
II.1.1 Le questionnaire ouvert et non ciblé, parfois révélateur
II.1.2 Un deuxième questionnaire ciblant plusieurs thématiques
II.1.3 Un troisième questionnaire orienté vers mon choix d’étude : la communication bienveillante
II.2 Me questionner moi-même, interroger mes pratiques et mon nouveau métier
III- Ma problématique
IV – Mes hypothèses
PARTIE 2 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
V – Protocole de recherche
V.1 Interroger les élèves : le questionnaire
V.1.1 Préambule : impact des deux premiers questionnaires
V.1.2 Un nouveau questionnaire plus ciblé et spécifique
V.2 Mise en place de dispositifs et outils de remédiation
V.2.1 Pour une meilleure atmosphère de classe
2.1.1 Le signal sonore
2.1.2 La jauge de bruit
2.1.3 L’indice de confiance
2.1.4 La « boîte magique »
V.2.2 Pour apprendre à mieux se parler en classe
2.2.1 Travail sur les émotions
2.2.2 Travail sur les besoins universels
2.2.3 Mise en place d’une démarche de communication
VI- Résultats
VI.1 Pour une meilleure atmosphère de classe
VI.2 Pour une meilleure communication entre pairs et avec moi-même
VII – Validation ou invalidation des hypothèses
VII.1 Ce que l’on peut valider
VII.2 Ce qui n’est pas validé
VII.3 Réponses à ma problématique et discussion
VIII – Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES – SOMMAIRE 

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