L' inclusion en petite enfance

L’ inclusion en petite enfance

LA PLACE DE L’INCLUSION DANS LES SERVICES DE GARDE

Les services de garde éducatifs à la petite enfance ne font pas exception à ce changement. Au Canada, depuis plus d’une trentaine d’années, les services de garde accueillent des enfants en situation de handicap. Il n’y a cependant pas, au niveau fédéral , d’obligation légale en ce qui a trait à la décision d’accueillir ou non un enfant qui a des besoins particuliers, comme c’est le cas dans d’autres pays, comme aux États-Unis (Irwin, Lero et Brophy, 2004). Par contre, chaque province est libre de mettre en place une politique en faveur de l’ inclusion, comme en Alberta et au Nouveau-Brunswick où les gouvernements ont mis en place des lois rendant l’inclusion obligatoire dès le préscolaire. Au Québec, chaque service de garde est libre de prendre la décision d’accueillir ou non des enfants en situation de handicap. Cette décision revient généralement à la direction du service de garde et/ou au conseil d’administration. Ainsi, en 1983, l’ état québécois a publié la « Politique d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde » conjointement avec l’Office des services de garde à l’enfance (OSGE) et l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) pour faciliter l’accueil des enfants en situation de handicap (Baillargeon, 1986).

En 200 1, les trois objectifs principaux de cette politique sont repris, dans le «Guide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde » (Comité provincial sur l’intégration des enfants handicapés dans les services de garde, 2001 , p. 41). il s’agit, d’une part, de « Favoriser l’accès et la participation à part entière des enfants handicapés dans les services de garde à l’enfance pour permettre à ces enfants de vivre et de croître en étant mieux intégrés à leur communauté et de recevoir les services de garde dont ils ont besoin », d’ autre part, de « Soutenir les services de garde dans leur responsabilité d’intégrer des enfants handicapés tout en maintenant un service de qualité pour tous », et enfin, de « Favoriser la participation des parents dans l’intégration de leur enfant dans les services de garde ».

Un des objectifs mis en place par le Ministère de la Famille et des Aînés du Québec (MFA) est de favoriser l’ accès des enfants handicapés et leur participation à part entière afin de leur permettre de vivre et de croître en étant mieux intégrés à leur communauté et de recevoir les services dont ils ont besoin (MF A, 2010). Ces politiques reposent sur la reconnaissance du droit des enfants d’ avoir accès à des ressources de garderie et du système scolaire répondant à leurs besoins (Baillargeon, 1996) et sur la conviction que cette inclusion facilitera le développement de leurs compétences personnelles et sociales (Terrisse et Nadeau, 1994). Par contre, malgré une politique gouvernementale en faveur de l’ inclusion, les services de garde n’ont pas l’obligation de pratiquer l’ inclusion.

Chaque service de garde a le droit d’accepter ou non un enfant au sein de son service (Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance, Québec, 2005), ce qui entraîne des conséquences notamment au niveau de la formation des éducateurs et éducatrices en services de garde qui ne reçoivent pas de formation spécialisée à la clientèle d’enfants en situation de handicap. Pourtant, 44 % des services de garde (77,68% pour les centres de la petite enfancelinstallations) accueillent des enfants en situation de handicap (MFA, 2010). Au-delà de la simple intégration physique de l’ enfant, il importe de viser l’ inclusion dans le groupe. Il importe d’établir des interactions constructives avec l’environnement social (p. ex. : pairs, éducateurs ou enseignants). Cette démarche est particulièrement importante lorsqu ‘ il s’ agit d’enfants d’âge préscolaire, car ils doivent avoir leur place le plus tôt possible dans la société (Stainback, Stainback et Jackson, 1992). Des auteurs se sont intéressés aux compétences à développer chez les enfants d’âge préscolaire pour mettre en place des pédagogies éducatives efficaces (Brown et Conroy, 2002; Conroy et Brown, 2002; McCormick, Noonan et Heck, 1998; Noonan et McCormick, 1993). Les résultats de ces travaux de recherche font ressortir quinze compétences dites « essentielles » à acquérir chez les enfants d’âge préscolaire en situation de handicap ou non.

Ce qui est important de soulever dans ces recherches, c’ est la prépondérance des compétences qui font appel au développement des habiletés sociales: exprimer ses désirs et ses besoins; communiquer (de façon verbale ou non verbale) avec les adultes; communiquer (de façon verbale ou non verbale) avec ses pairs; partager le matériel et les jeux; aider ses pairs; initier des interactions positives et répondre positivement aux interactions initiées par les pairs; aider ses pairs; jouer en coopération et collaborer aux tâches communes; démontrer et recevoir de l’affection (McCormick et al., 1998; Noonan et McCormick, 1993). L’acquisition de ces compétences permet au jeune enfant d’accroître le nombre et la qualité de ses interactions avec ses pairs et peut servir de base à l’établissement et au maintien de liens sociaux (Conroy et Brown, 2002).

Guralnick (2001) et Odom (2000), dans leurs études sur l’ inclusion au préscolaire dans les services de garde, révèlent qu ‘ il ya de nombreux bénéfices pour les enfants ayant des besoins particuliers comme pour les autres enfants. Pour les enfants en situation de handicap, l’ inclusion permet l’accès à des modèles positifs, compétents et d’âge correspondant. Le contexte d’ inclusion est favorable aux apprentissages aux niveaux cognitif, de la communication et des compétences sociales, car l’ inclusion permet d’augmenter les interactions sociales des enfants ayant des besoins particuliers avec les pairs à développement typique. Établir des relations avec les pairs durant les années préscolaires est reconnu comme un processus important ayant des bénéfices divers sur le développement de l’enfant (Hartup, 1983). Une recension des écrits, portant sur l’influence qu’ont les services de garde sur le développement du jeune enfant, montre que la fréquentation d’un milieu de garde de bonne qualité permet d’offrir à l’enfant qui présente un TED la stimulation dont il a besoin (PalacioIl Quintin et Coderre, 1999).

Elle montre également que la fréquentation d’un service de garde a des effets positifs sur le développement de la communication et des habiletés sociales des enfants ayant un TED. Toutefois, les bénéfices de l’inclusion au niveau des interactions sociales ne semblent pas aussi prononcés pour les enfants ayant un TED que pour les autres enfants en inclusion. Les interactions sociales représentent un des aspects qui nécessite le plus d’être développé chez les enfants ayant un TED (Rogers, Hepbum, Stackhouse et Wehner, 2003). Les personnes ayant un TED, quel que soit leur degré de fonctionnement intellectuel, affichent des troubles au niveau des interactions sociales (Frea, 1995) qui persistent tout au long de la vie (Freeman, 1997).

LES ENFANTS AYANT UN TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT ET L’ INCLUSION

La définition la plus répandue en ce qui concerne les TED est celle du DSM-IV : « Les troubles envahissants du développement se caractérisent par des déficits sévères et une altération envahissante de plusieurs secteurs du développement – capacités d’interactions sociales réciproques, capacités de communication – ou par la présence de comportements, d’intérêts et d’activités stéréotypés. » (American Psychiatrie Association, 2000, p. 80). Les trois TED les plus courants sont : a) les troubles du spectre autistique, aussi appelé « troubles autistiques », « autisme de bas niveau » et « autisme classique »; b) le trouble envahissant du développement non spécifié et c) le syndrome d’Asperger ou « autisme de haut niveau ». Se rajoutent à ces trois principaux TED, le syndrome de Rett et les désordres désintégratifs de l’enfance.

Le nombre de jeunes enfants diagnostiqués comme ayant un TED a augmenté de façon singulière au cours des dernières décennies. Au Québec, la prévalence est passée de 10,9110000 enfants (Fombonne, Du Mazaubrun, Cans et Grandjean, 1997) à 42,9/10000 enfants (Fombonne, Zakarian, Bennett, Meng et McLean-Heywood, 2006). Cette augmentation est notamment due à l’ amélioration du diagnostic qui est de plus en plus efficace et prononcé dès le plus jeune âge. De plus en plus d’enfants ayant un TED sont éduqués dans des services de garde réguliers, du fait de l’ évidence des conséquences positives de l’ inclusion sur le développement général de l’ enfant (Gura1nick, 2000). Les chercheurs qui ont examiné l’ effet de l’ inclusion pour les enfants d’âge préscolaire ayant un TED ont trouvé que l’inclusion est bénéfique pour la généralisation des compétences au niveau des interactions sociales et le développement des compétences linguistiques et pré-académiques.

L’ inclusion permet aux enfants ayant un TED de développer des liens d’ amitié, d’augmenter les comportements appropriés à leur âge, de généraliser les comportements de communication et les compétences d’ imitation (Mesibov et Shea, 1996). Au Québec, le mandat général des services de garde est mis en place par le gouvernement cependant, il n’ existe pas de mandat spécifique concernant les enfants ayant un TED dans les services de garde réguliers. Aux États-Unis, cela fait déjà plusieurs années que de permettre aux enfants ayant un TED de mettre en place des interactions sociales avec leurs pairs à développement typique et de maintenir ces interactions est l’un des principaux mandats des services de garde pratiquant l’ inclusion (Haring et Lovinger, 1989). Bien que les enfants ayant un TED semblent profiter de l’ inclusion (Harrower et Dunlap, 2001), les interactions sociales restent une problématique importante (Gus, 2000).

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Table des matières

LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
RÉsuMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 Problématique
1.1 La mise en contexte ..
1.2 La place de l’ inclusion dans les services de garde
1.3 Les enfants ayant un trouble envahissant du développement et l’ inclusion
1.4 L’ imitation motrice et les enfants ayant un trouble envahissant du développement
1.5 La place du jeu chez les enfants ayant un trouble envahissant du développement
1.6 L’ importance du contexte naturel des interactions sociales
1.7 L’ exploration des compétences plutôt que des déficiences
1.8 les pertinences sociales et scientifiques
1.9 Les questions de recherche
CHAPITRE II Cadre conceptueL
2.1 L’ inclusion en petite enfance
2.1.1 Définition de l’ inclusion
2.1.2 L’ inclusion dans les services de garde
2.1.3 Les services de garde inclusifs et leurs bénéfices sociaux
2.2 Les enfants ayant des troubles envahissant du développement
2.3 Le développement des habiletés sociales
2.4 L’interaction sociale
2.5 Les stratégies d’intervention
2.6 L’imitation motrice
2.6.1 Définition de l’ imitation motrice
2.6.2 Rôle de l’ imitation motrice
2.6.3 Imitation motrice et TED
2.7 Le jeu
2.7.1 Définition du jeu
2.7.2 Le jeu et les TED
2.8 Objectifs de la recherche
CHAPITRE III Méthodologie
3.1 LE Choix d’une méthode de recherche
3.2 la Planification de la recherche
3.2.1 Planification de l’étude de cas multiple
3.2.2 Caractéristiques de l’échantillon
3.2.3 Invitation à participer à la recherche
3.3 LA Collecte de données
3.3.1 Structure de la collecte de données
3.3.2 Observation directe non participante
3.4 Les modalités de traitement des données
3.4.1 Codage à l’aide de codes préétablis
3.4.2 Codage inductif
3.5 L’analyse des données
3.5.1 Analyse catégorielle thématique
3.5.2 Traitement quantitatif des données d’observation
3.5.3 Analyse inductive
CHAPITRE IV résultats
4.1 La nature du jeu libre
4.1.1 Type de jeu social
4.1.2 Type de jeu cognitif
4.1.3 Espace de jeu
4.1.4 Comportements de non jeu .
4.2 La nature différenciée des interactions sociales
4.2.1 Portrait des interactions sociales
4.2.1 Interactions sociales avec les pairs
4.2.2 Interactions sociales avec l’éducatrice
4.2.3 Interactions sociales et notion de proximité
4.2.4 Interactions sociales et contextes de jeu libre
4.3 Le rôle de l’ imitation motrice dans les interactions sociales
4.3.1 Contextes d’ imitation motrice
4.3.2 Nature de l’ imitation motrice
CHAPITRE V Discussion
5.1 Le j eu en contexte de service de garde inclusif
5.1.1 Type de jeu social
5.1.2 Types de jeu cognitif..
5.1.3 Espace de jeu
5.2 Les interactions sociales entre les enfants ayant un trouble envahissant du développement et leurs pairs à développement typique
5.3 Le rôle de l’ éducatrice en service de garde
5.4 La notion de proximité
5.5 La place de l’ imitation motrice dans les interactions sociales
5.6 Le contexte inclusif.
CONCLUSION
APPENDICE A Canevas pour l’entrevue téléphonique avec la direction du service de garde
RÉFÉRENCES