Soutenance mémoire
CARACTERISTIQUES INDIVIDUELLES QUI INFLUENCENT L’ACQUISITION D’UNE LANGUE SECONDE
Les apprenants n’apprennent pas tous une langue seconde au même rythme et n’arrivent pas tous aux mêmes résultats. Les caractéristiques individuelles des apprenants contribuent à ces différences. En effet, la plupart des chercheurs s’entendent pour dire que l’aptitude, c’est-à-dire l’intelligence et les habiletés (Ehrman et Oxford, 1995), l’âge (DeKeyser, 2000; Snow et Heofnagel-Hohle, 1978), la personnalité (MacIntryre, Clément,Dornyëi et Noëls, 1998), les styles d’apprentissage et les styles cognitifs (Ehrman, Leaver et Oxford, 2003), les stratégies d’apprentissage (Oxford, 1990; O’Malley et Chamot, 1990) et enfin la motivation (Gardner, 1985; Noëls et al., 2000; Dornyei, 2005) sont des facteurs qui influencent, à différents degrés, l’acquisition d’une langue seconde. Pour chaque variable, des chercheurs du domaine de l’acquisition de la langue seconde proposent différentes approches. À titre d’exemple, pour l’âge, certains d’entre eux avancent que l’apprentissage d’une langue seconde doit se faire en bas âge pour que les efforts soient fructueux (DeKeyser, 2000; Johnson et Newport, 1989; Patkowski, 1980). D’autres chercheurs sont d’avis que l’apprentissage d’une langue seconde est plus efficace vers la fin de l’adolescence lorsque l’individu possède des habiletés cognitives plus avancées (Snow et Heofnagel-Hohle, 1978). Malgré l’écart qui peut exister entre les positionnements des chercheurs pour chaque catégorie de différences individuelles, il demeure qu’il existe un consensus dans le domaine sur l’existence de ces caractéristiques dans l’apprentissage d’une langue seconde. S’ajoutent à ces grandes catégories de différences individuelles d’autres caractéristiques qui sont propres à l’apprenant: le sexe (Carr et Pauwels, 2006; Norton, 2000; Kissau, 2006), l’anxiété (MacIntyre, 2002), la créativité (Albert et Kormos, 2004), la volonté de communiquer (MacIntyre et al, 2002), l’estime de soi (Brown, 1987; Scarcellaet Oxford, 1992) et les croyances des apprenants (postures épistémologiques) (Horwitz, 1988).En outre, certaines caractéristiques externes à l’apprenant ont un impact sur son apprentissage de la langue seconde. Le temps d’exposition et depratique, la présence de la langue seconde dans la communauté, la langue maternelle (influence sur la langue seconde: possibilité de transfert et/ou d’interférence) et les facteurs pédagogiques peuvent, selon le cas, permettre à l’apprenant de progresser plus rapidement ou, au contraire, ils peuvent poser des obstacles à l’apprentissage d’une langue seconde (Lightbown et Spada, 1999). Mis à part les facteurs pédagogiques, l’enseignant a peu de contrôle sur toute la gamme de variables qui peut influencer l’apprentissage d’une langue seconde de ses élèves. Toutefois, la motivation est une variable qui semble varier d’un individu à l’autre et qui peut varier chez un même individu selon la situation. Voilà donc une variable sur laquelle l’enseignant peut jouer afin d’améliorer les conditions d’apprentissage de ses élèves. Selon Tardif (1997), la motivation scolaire se transforme au fil du trajet scolaire de l’apprenant et elle représente une variable sur laquelle l’enseignant exerce un certain contrôle: Cette transformation graduelle (motivation scolaire) est importante pour l’engagement, la participation et la persistance de l’élève et indique non seulement que la motivation scolaire est quelque chose d’évolutif sur lequel l’enseignant a de l’influence, mais qu’elle réagit très systématiquement aux interventions de l’enseignant. (Tardif, 1997, p. 94). Toujours selon Tardif (1997), la variable de la motivation est capitale, VOlre indispensable, en enseignement stratégique. D’autre part, Dornyëi (2005) souligne l’importance de la motivation en acquisition de langue seconde : It is easy to see why motivation is of great importance in SLA (second language acquisition): it provides the primary impetus to initiate L2 learning and later the driving force to sustain the long and often tedious learning process; indeed, all the other factors involved in SLA presuppose motivation to sorne extent. Without sufficient motivation, even individuals with the most remarkable abilities cannot accomplish long term goals … (Dornyei, 2005, p. 65) (Il n’ est pas difficile de comprendre la raison pour laquelle la motivation est d’importance primordiale en acquisition de la langue seconde: elle fournit l’impulsion primaire pour initier l’apprentissage d’une langue seconde et, par la suite, elle constitue la force motrice pour soutenir le long processus d’ apprentissage qui est souvent fastidieux. En effet, tous les autres facteurs compris dans l’acquisition d’une langue seconde présupposent, dans une certaine mesure, la motivation. Sans motivation suffisante, même les individus avec les capacités les plus remarquables n’arrivent pas à atteindre des buts à long terme … )
L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS, LANGUE SECONDE, AU COLLEGIAL
Au Québec, l’ anglais est une matière obligatoire tant au niveau de l’enseignement primaire qu’au secondaire ainsi qu’au cégep. Les cégeps (collège d’enseignement général et professionnel) sont issus du projet de loi 60 adopté à l’Assemblée nationale du Québec en 1967. Le projet de loi 60 proposé par Paul Gérin-Lajoie découle directement des recommandations du Rapport Parent. En effet, avant la création des cégeps, le Québécois moyen qui souhaite poursuivre des études postsecondaires se trouve face à plus d’un obstacle. L’éducation postsecondaire se résume à différents cheminements distincts les uns des autres, comme, à titre d’exemple, les écoles normales ou collèges classiques, les écoles d’infirmières, etc. L’éducation postsecondaire est plus facilement accessible à la tranche de population aisée et vivant près des grands centres. L’instauration des cégeps se veut donc un effort de démocratisation de l’ éducation pour l’ensemble des Québécois afin de faciliter l’ accès à l’ éducation postsecondaire dans le but de combattre le bas niveau de scolarité des francophones au Québec. Dans cet ordre d’idée, les cégeps se sont implantés à travers le Québec. Ils offrent à la fois une formation pré-universitaire de deux ans et une formation professionnelle de trois ans sous le même toit. Les cégeps assurent une transition entre les études secondaires et soit les études universitaires soit le marché du travail. Cet aspect de la formation préuniversitaire et la formation professionnelle démarque les cégeps par rapport à d’autres institutions postsecondaires en Amérique du Nord. Vingt-six ans après l’implantation des cégeps au Québec, c’ est la réforme Robillard qui voit le jour en 1993. Elle vise à réévaluer et revoir les programmes du ministère de l’Éducation. Parmi les nombreux changements portés par cette vague, la formation générale comprend maintenant deux cours d’anglais obligatoires. Auparavant, l’ anglais faisait partie de l’offre de cours complémentaires et donc était à caractère facultatif. Suite à la réforme, il existe deux volets à la formation générale, soit celle de la formation commune et celle de la formation propre. L’obtention du D.E.C. (Diplôme d’ études collégiales) passe dorénavant par le passage obligatoire de deux unités en langue seconde en formation commune et de deux unités en langue seconde en formation propre. Cette condition vaut autant pour le programme de formation pré-universitaire que pour le programme de formation professionnelle. L’objet de la discipline est le suivant: La formation générale en anglais, langue seconde, a pour objet d’amener l’élève à augmenter sa maîtrise de la langue anglaise, à s’ouvrir à une autre culture et à faire meuve d’ autonomie et de créativité dans sa nensée et ses actions. Annelé à communiquer dans un monde où la connaissance de l’anglais a une grande importance, l’élève devra acquérir, au collégial, des habiletés de communication pratiques ayant trait à des situations de travail ou à des études supérieures. (Ministère de l’Education, du Loisir et du Sport, 2009, p. 33) Du fait que les élèves qui entrent au cégep ne sont pas tous au même niveau de compétence en anglais, langue seconde, le Ministère explique que « Les résultats attendus en anglais, langue seconde, dépendent du niveau de compétence de l’élève à son entrée au collégial» (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009, p. 33). Cette préoccupation amène le MELS à identifier quatre niveaux d’anglais, langue seconde. En formation générale commune, il s’ agit du cours d’Anglais de base (604-l00-MQ) de niveau débutant, du cours de Langue anglaise et communication (604-l01-MQ) de niveau intermédiaire, du cours de Langue anglaise et culture (604-102-MQ) de niveau intermédiaire-avancé et enfin du cours Culture anglaise et littérature (604-103-MQ) de niveau très avancé. Au regard du classement, les cégeps ne procèdent pas de façon uniforme car le processus d’ attribution du niveau d’anglais relève d’une décision locale. Certains font appel à des tests de classement pour déterminer le niveau en langue seconde des cégepiens. Pour d’ autres, comme c’ est le cas du Cégep de Rimouski, le classement des étudiants se fait selon les notes obtenues en anglais langue seconde en secondaire V. Les étudiants dont les notes se retrouvent entre 60% et 79% sont placés en anglais de base, niveau 100. Ceux dont les notes sont entre 80% et 89% sont placés en anglais intermédiaire, niveau 101 (Langue anglaise et communication). Les étudiants qui obtiennent une note entre 90% et 96% sont placés en anglais intermédiaire-avancé, niveau 102 (Langue anglaise et culture) et enfin la minorité dont les notes obtenues à l’épreuve d’ anglais, langue seconde, en secondaire V sont de 97% et plus se retrouvent en anglais très avancé, niveau 103 (Culture anglaise et littérature).
THEORIE SOCIO-EDUCATIONNELLE (GARDNER, 1985)
La théorie sociopsychologique de Gardner et Lambert (1972) est la première théorie à traiter de la motivation en acquisition de la langue seconde. Selon cette théorie, l’aptitude est une variable importante en acquisition de la langue seconde, mais la motivation est une variable déterminante qui peut, malgré des niveaux d’aptitude différents, influencer l’acquisition de la langue seconde et ce, surtout dans des contextes où la langue à apprendre est la langue dominante (par exemple, où la langue à apprendre est la langue officielle). Gardner et Lambert (1972), reconnus comme pionniers dans le domaine, ont élaboré le modèle dans un contexte canadien où deux langues (le français et l’anglais) coexistent à différents degrés selon la région. Il s’agit aussi d’un contexte où le système d’enseignement par immersion (immersion française) existe dans plusieurs régions et où les cours de langue seconde (anglais ou français selon la région) sont obligatoires dans les écoles à travers le pays. Gardner et Lambert (1972) soutiennent que l’apprentissage d’une langue seconde en contexte scolaire se différencie de l’apprentissage des autres matières scolaires. Ils avancent que des facteurs socioculturels peuvent influencer l’apprentissage d’une langue seconde. Des facteurs comme les attitudes face aux langues, les stéréotypes de nature culturelle et, parfois, les considérations géopolitiques peuvent avoir un impact sur la motivation à apprendre une langue seconde. Cet argument est largement reconnu par les chercheurs en acquisition de langue seconde de par le monde (Dornyei, 2005). « This distinction between foreign languages and other school subjects is a very important one, and it explains partIy, for exampIe, why the the ory of L2 learning and teaching has never managed to fully integrate into the broader domain of educational studies. » (Dornyei, 2005, p.68). (Cette distinction entre les langues étrangères et d’autres matières d’enseignement est très importante, et elle explique en partie, par exemple, la raison pour laquelle la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement de L2 n’est jamais parvenue à s’intégrer à part entière au domaine plus large de la recherche en éducation.). Ainsi, c’ est ce qui explique que le domaine de la recherche quant au rôle de la motivation en acquisition de la langue seconde se situe à part du domaine général de la recherche en ce qui à trait, par exemple, à la motivation en contexte scolaire. Suite à des recherches empiriques, Gardner raffine le modèle qu’il a développé avec Lambert (1972) et son modèle prend maintenant une perspective socio éducationnelle. Gardner postule que la motivation consiste en un but, un comportement qui démontre de l’effort pour atteindre le but, un désir à atteindre le but et des attitudes positives face au but (Gardner, 1985, p. 50).Le modèle socio-éducationnelle de Gardner (1985) comprend trois composantes pour expliquer la motivation ainsi que deux orientations qui rendent compte des raisons pour lesquelles les apprenants fournissent de l’effort pour apprendre une langue seconde. Les trois premières composantes qui expliquent la motivation des individus à apprendre une langue seconde sont l ‘intégrativité, les attitudes quant à la situation d ‘apprentissage ainsi que la motivation.L ‘intégrativité (integrativeness) est mesurée à l’aide de trois échelles: l’ attitude face à la langue et la communauté cible (le désir de s’y identifier ou non), l’orientation intégrative et enfin l’intérêt porté face aux langues étrangères. L’attitude quant à la situation d ‘apprentissage est mesurée par une évaluation du cours de langue seconde ainsi que par l’ évaluation de l’ enseignant. La troisième composante, la motivation, est mesurée à partir de trois attributs: l’intensité motivationnelle, le désir d’apprendre la langue cible ainsi que les attitudes face à l’apprentissage de la langue cible. L’ensemble construit par les trois composantes est décrit comme la « motivation intégrative ».
Oxford et Shearin (1994)
La parution de l’article intitulé « Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework » dans le Modern Language Journal par Oxford et Shearin (1994) signale un autre moment charnière. Les auteures soutiennent que l’état de la recherche et les théories de l’époque sont pertinentes mais non suffisantes pour expliquer la complexité de la motivation en situation d’apprentissage d’une langue seconde. « The current authors do not intend to overturn the ideas or denigrate the major contributions of researchers such as Gardner, Lambert, Lalonde and others, who powerfully brought motivational issues to the attention of the L2 field. » (Oxford et Shearin, 1994, p. 13). (Nous n’avons pas l’intention de renverser les idées ou de dénigrer les contributions principales des chercheurs comme Gardner, Lambert, Lalonde et d’autres, qui ont puissamment attiré l’attention sur la question de la motivation dans le domaine des langues secondes.) Les auteures expliquent que pour élargir et faire prendre de l’expansion au modèle motivationnel en acquisition de la langue seconde, il est impératif d’emprunter à d’autres théories de la motivation et du développement. Les auteures encouragent les chercheurs à explorer diverses théories de la motivation et du développement telles les théories qui s’appuient sur les besoins, sur l’instrumentalité, sur l’équité, et les théories qui s’appuient sur le renforcement. Oxford et Shearin postulent qu’il faut explorer ces théories et y ajouter la cognition sociale, l ‘efficacité personnelle, les buts de performance versus les buts de maîtrise, la théorie de l ‘attribution, etc. Les auteurs encouragent donc les chercheurs à sortir du débat qui entoure la théorie de Gardner (1985) et à explorer différents courants tout en conservant les postulats de Gardner (1985) pour y ajouter et enrichir la manière de concevoir la motivation en acquisition de la langue seconde. Elles précisent que « … these implications do not contradict Gardner’s model: in fact, these implications would fit aIl models, including Gardner’s, to sorne degree. » (Oxford et Shearin, 1994, p. 24). ( .. . ces considérations ne contredisent pas le modèle de Gardner: en fait, ces considérations pourraient correspondre à tous les modèles, y compris, dans une certaine mesure, celui de Gardner).Ainsi, Oxford et Shearin (1994) se sont penchées sur l’analyse de douze théories expliquant la motivation en acquisition de la langue seconde. Les théories émanent d’approches sociopsychologiques, du développement cognitif et de la psychologie socioculturelle. Suite à cet exercice, les auteures ont identifié six facteurs qui jouent un rôle dans la motivation pour l’acquisition d’une langue seconde:
1) les attitudes (ce que l’apprenant ressent face à la communauté/groupe d’apprenants et face à la langue cible);
2) les croyances personnelles (attentes face à la réussite ou non, l’efficacité personnelle, l’anxiété);
3) les buts (clarté et pertinence des buts d’apprentissage);
4) le degré d’implication (participation active);
5) le support autour de l’apprenant (support de l’enseignant et des pairs, intégration à l’ apprentissage de support culturel et de support en dehors des cours);
6) les caractéristiques personnelles (âge, aptitude, sexe, etc.).
En conséquence, les années 1990 se caractérisent par un vent de renouveau pour la recherche dans le domaine de la motivation en acquisition de la langue seconde. Les théories se multiplient et émanent d’approches variées. La théorie de l’attribution s’ajoute aux théories qui sont considérées comme marquantes pendant cette période. D’après les travaux de Weiner (1992), les causes que les apprenants attribuent à leurs réussites ainsi qu’ à leurs échecs influencent leurs efforts futurs. De plus, Julkunen (1989,2001) distingue entre la motivation d’état et la motivation de trait et Domyei (2002) soutient que la motivation à la tâche correspond à davantage qu’ une dichotomie d’état/trait.
|
Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Caractéristiques individuelles qui influencent l’acquisition d’une langue seconde
1.2 L’ enseignement de l’anglais, langue seconde, au collégial
1.3 Le problème de recherche
1.4 Objectifs et hypothèses de recherche
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1 Théorie socio-éducationnelle (Gardner, 1985)
2.2 Théorie du contexte social..
2.3 Tournant des années 1990 : ouverture vers de nouvelles approches
2.3 .1 L’influence de Crookes et Schmidt (1991)
2.3 .2 Oxford et Shearin (1994)
2.4 Recherches marquantes dans le domaine de la motivation en acquisition de la langue seconde (1990-2008)
2.5 Théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985)
2.5.1 La motivation intrinsèque
2.5.2 La motivation extrinsèque
2.5.3 L’ amotivation
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Échantillon
3.2 Déroulement de la cueillette de données
3.3 Instruments de mesure
3.3.1 Questionnaire d’identification des participants
3.3.2 Échelle d’orientations en apprentissage des langues – motivation intrinsèque, extrinsèque et amotivation (LLOS-IEA; Noëls, Clément et Pelletier, 2001)
3.3.3 Orientations instrumentale et orientation intégrative (Gardner, 1985)
3.3.4 Auto-évaluation de son assurance en langue seconde (Clément et Noëls, 1992)
3.4 Cohérence interne des échelles – alpha de cronbach
3.4 Plan de traitement des données
CHAPITRE 4 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Statistiques descriptives
4.1.1 Identification des participants
4.1.2 Échelle d’orientations en apprentissage des langues- motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation LLOS-IEA (Noëls, Clément et Pelletier, 2001)
4.1.3 Orientation intégrative (Gardner, 1985)
4.1.4 Orientation instrumentale (Gardner, 1985)
4.1.5 Sentiment de compétence autorévélé en anglais langue seconde (Clément et Noëls, 1992)
4.1.6 Réponses à la question ouverte du Questionnaire A « En vos mots, pourquoi apprenez-vous l’anglais? Fournissez autant de renseignements et de détails que possible »
4.2 Tests de corrélations
CHAPITRE 5 DISCUSSION
5.1 Objectif 1 : identifier les niveaux de motivation intrinsèque, extrinsèque et d’ amotivation, du sentiment de compétence auto révélé et des orientations instrumentale et intégrative
5.1.1 Motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation
5.1.2 Sentiment de compétence autorévélé
5.1.3 Orientations intégrative et instrumentale (Gardner, 1985)
5.1.4 Question ouverte du Questionnaire d’identification des participants
5.2 Objectif2 : Examiner les relations entre les formes de motivation, les orientations instrumentale et intégrative et le sentiment de compétence autorévélé
CONCLUSION
ANNEXE 1 QUESTIONNAIRE D’IDENTIFICATION DES PARTICIPANTS
ANNEXE II ÉCHELLE D’ORIENTATIONS EN APPRENTISSAGE DES LANGUES – MOTIVATION INTRINSEQUE, MOTIVATION EXTRINSEQUE ET AMOTIVATION (LLOS-IEA; Noëls, Clément et Pelletier, 2001)
ANNEXE III QUESTIONNAIRE D’ORIENTATION INTÉGRATIVE
ANNEXE IV QUESTIONNAIRE D’ORIENTATION INSTRUMENTALE
ANNEXE V QUESTIONNAIRE D’AUTO-ÉVALUATION DE SON ASSURANCE EN LANGUE SECONDE
ANNEXE VI FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
ANNEXE VII CERTIFICAT COMITÉ D’ÉTHIQUE DE L’UQAR
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Télécharger le rapport complet
