Soutenance mémoire
L’aide personnalisée
Présentation du dispositif
Il s’agit d’un dispositif qui a été mis en place avec la circulaire n°2008 -082 du 5 juin 2008.
Cette circulaire détermine l’organisation du temps scolaire à l’école primaire : « A compter de la rentrée 2008, le temps scolaire des élèves de l’école primaire est organisé comme suit : 24 heures d’enseignement par semaine pour tous les élèves, ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage pouvant bénéficier, en outre, de deux heures d’aide personnalisée ».
L’aide personnalisée peut se dérouler à différents moments de la journée (matin, midi, soir). Elle comprend 60 heures au total dans l’année. Un enseignant doit donc consacrer 2h par semaine à l’aide personnalisée. L’école choisit la répartition des heures d’aide personnalisée. Il est cependant conseillé de favoriser les séances de 30 à 45 minutes.
Elle se déroule dans l’enceinte de l’école, en petit groupe (seulement quelques élèves). Elle est réalisée par un enseignant de l’école, prioritairement par celui de la classe.
L’objectif de ce dispositif est de venir en aide aux élèves dès qu’ils rencontrent des difficultés. Il est mis en place dès le cycle 1. Il s’agit d’une aide ponctuelle.
L’organisation de l’aide personnalisée est mise en place lors des conseils de maitres, puis validée par l’inspecteur de l’Education nationale. Les parents doivent ensuite donner leur accord pour que l’élève puisse bénéficier de l’aide personnalisée.
L’aide personnalisée permet une vraie différenciation pédagogique en fonction des besoins des élèves. Cela est favorisé par la présence d’un petit nombre d’élèves.
L ’aide personnalisée : une forme de différenciation pédagogique
Dans l’article intitulé « L’aide personnalisée a-t-elle tué la pédagogie différenciée ? », Eric Saillot se demande si la mise en place de l’aide personnalisée n’aurait pas engendré une diminution des pratiques de différenciation en classe.
Eric Saillot, dans cet article, commence par critiquer l’aide personnalisée en expliquant qu’il s’agit dans la plupart des cas de faire « plus de la même chose », ce qui ne permet pas de « redonner du sens au travail scolaire » ni de « récupérer les élèves en échec ». Il fait notamment référence à J. Houssaye qui très tôt a vu le soutient comme « une pédagogie du rattrapage et … de la bonne conscience ». Puis, il nuance ses propos en expliquant que « ces affirmations sont peut-être un peu rapides et excessives » et ne reflètent pas toujours ce qu’il a pu observer sur le terrain. Selon lui, les « situations didactiques et pédagogiques » utilisées en aide personnalisée sont souvent identiques à celles utilisées pour différencier en classe. Par contre, il existe des différences au niveau de leur « mise en œuvre » et de leurs effets sur les enseignants. Par exemple, l’aide personnalisée oblige les enseignants à « s’interroger plus en profondeur sur les formes d’étayage possibles » et les aide à avoir confiance en leur capacité d’ « expertise […] vis-àvis du traitement de la difficulté scolaire et de la gestion de petits groupes d’élèves ».
E.Saillot pense donc que l’aide personnalisée et la différenciation pédagogique mise en place en classe sont complémentaires. L’aide personnalisée n’empêche pas les enseignants de réaliser de la différenciation pédagogique en classe, elle pourrait même avoir un impact positif sur celle-ci. Il termine en citant P.Perrenoud qui dit que : « le soutient est certainement une forme de différenciation de l’enseignement, il offre à une partie des élèves une aide personnalisée et, autant que possible, proportionnée à leurs difficultés ».
La motivation
La motivation des élèves est « la première préoccupation des enseignants et des parents » et est « en passe de devenir une priorité pédagogique ». C’est ce que soulignent Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud dans l’article : Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches publié dans la revue française de pédagogie en octobre-décembre 2006. Il est donc intéressant de se pencher sur cette notion. P. Sarrazin, D. Tessier et D. Trouilloud expliquent également que « les travaux en psychologie de l’éducation se sont multipliés ces vingt dernières années sur le thème de la motivation ».
Nous étudierons donc quelques-uns de ces travaux sur la motivation.
Définition
La motivation est un terme général. En effet, il existe différentes formes de motivation. De plus, ce terme est défini par un nombre important de théories. Il est donc difficile d’en donner une définition précise sans avoir effectué quelques recherches au préalable.
Le livre « Motivation et réussite scolaire » comprend un petit glossaire qui permet de recueillir une première définition de la motivation. Les auteurs de ce livre désignent la motivation comme « un terme générique qui englobe un continuum de la motivation intrinsèque à l’amotivation, en passant par toutes sortes de degrés de motivations extrinsèques ». Cette définition m’a alors amenée à réfléchir aux différentes formes de motivation énoncées : la motivation intrinsèque, l’amotivation et les degrés de motivation extrinsèque. Dans un premier temps, j’ai donc effectué des recherches sur ces termes afin de trouver des explications sur ceux-ci me permettant de définir sur quelle(s) forme(s) de motivation je pourrais recentrer mon projet de mémoire.
Dans ce même glossaire, j’ai pu trouver une définition de la motivation intrinsèque. Il s’agit de la motivation « qui pousse une personne à effectuer une activité uniquement pour l’intérêt que celle-ci procure ». J’ai également pu y trouver une définition de la motivation extrinsèque qui est en réalité une motivation qui dépend de renforcements tels que les notes.
J’ai également pu étudier les différentes formes de motivation grâce au livre « Motivation, mémoire et pédagogie ». La description de l’expérience de Deci en 1971 m’a permis de mieux comprendre la différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque. De plus, cela m’a apportée des précisions sur le continuum de la motivation intrinsèque à l’amotivation.
L’article de Deci et Ryan m’a aussi permis de comprendre ce qu’est la motivation et de connaître les différentes formes que ce terme englobe. Il explique la distinction qui est faite entre la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.
L’intérêt
L’intérêt est une forme de motivation. Il existe de nombreuses théories de l’intérêt.
Dans son article intitulé La nature de l’intérêt, F. Fenouillet aborde l’intérêt sous deux axes. Nous nous intéresserons ici au deuxième axe qui explique que « l’intérêt fait référence à la motivation intrinsèque (Deci, 1975) pour qui un individu intrinsèquement motivé effectue une activité pour le plaisir de faire cette activité c’est à dire uniquement pour l’activité elle-même (Deci et col., 1996) ».
Suite à l’étude des travaux de Déci, F. Fenouillet en déduit que « l’intérêt est donc l’une des conditions nécessaires à l’émergence d’une motivation intrinsèque ». Julien Masson dans sa thèse intitulée : « Buts d’accomplissement, Sentiment d’efficacité personnelle et intérêt : Quels impacts sur les résultats scolaires des élèves d’école primaire ? », reprend l’idée que la motivation regroupe un grand nombre de théories. Il en a choisi trois parmi celles-ci et a étudié leurs impacts sur les résultats scolaires des élèves de l’école primaire. La deuxième partie de cette thèse qui aborde le thème de la motivation m’a permis de découvrir ces trois théories de la motivation. Julien Masson explique que « c’est cet intérêt qui activerait la motivation intrinsèque de l’individu ».
L’intérêt pouvant avoir un impact sur la motivation intrinsèque des élèves qui elle même peut influencer les résultats scolaires, il me semble intéressant d’étudier l’impact de la différenciation sur l’intérêt.
Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
Le sentiment d’efficacité personnelle, aussi appelé auto-efficacité est une autre théorie de la motivation.
En effet, F. Fenouillet, dans son article intitulé La nature de l’intérêt, explique que « la motivation intrinsèque est sensible au sentiment de compétence que l’individu dégage de la pratique de l’activité ». La motivation dépendrait donc, en partie, du sentiment d’efficacité personnelle. Selon Bandura, le SEP fait partie de la « théorie sociale cognitive ». D’après cette théorie, « le sentiment d’auto-efficacité constitue la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche ». Par conséquent, si un individu croit en ses capacités et pense qu’il a une chance de réussir ce qu’il entreprend, il sera plus déterminé à poursuivre cette activité, sa motivation sera plus importante.
Carré va même plus loin en expliquant que d’après Bandura le SEP est « le fondement de la motivation ». Cela rejoint donc le point de vue de F. Fenouillet, le SEP aurait en effet un impact important sur la motivation.
De nombreuses études s’intéressent au SEP , notamment dans le domaine scolaire.
Selon Bandura, l’assimilation des savoirs scolaires et donc la réussite scolaire sont fortement liées au SEP. Or la réussite (échec scolaire) des élèves est une préoccupation importante chez les pédagogues.
Gwénaëlle Joët, dans sa thèse : Le sentiment d’auto-efficacité en primaire : De son élaboration à son impact sur la scolarité des élèves (2010), étudie « l’influence qu’exerce le sentiment d’auto-efficacité manifesté par des élèves de primaire sur leurs performances en mathématiques et en français ». Il insiste sur le fait que « Grand nombre de chercheurs, pédagogues, politiques ou membres du système éducatif se sont depuis longtemps interrogés sur les causes, conséquences et moyens de remédier à ce constat ». Il explique que les études déjà réalisées reconnaissent que le sentiment d’efficacité personnelle « entretient un lien étroit avec la réalisation de nombreux comportements, et ce, dans de nombreux domaines ».
C’est pour cette raison qu’il est intéressant d’étudier l’impact de l’aide personnalisée, qui a été mise en place afin de lutter contre les difficultés des élèves notamment grâce à la différenciation réalisée dans ce dispositif, sur le SEP qui lui-même a un impact sur la réussite scolaire.
Impact sur la pratique
Application de la pédagogie différenciée en classe
Selon le référentiel de compétences du professeur des écoles, paru au Bulletin officiel n°29 du 22 juillet 2010, l’une des compétences que doit posséder tout enseignant est de « prendre en compte la diversité des élèves ». Pour cela, l’enseignant doit savoir « différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers ». Le professeur des écoles doit donc être capable d’ « adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, aide personnalisée, …) ». Appliquer une pédagogie différenciée adaptée à chaque élève est donc un devoir pour l’enseignant qui doit veiller à faire progresser chaque élève en fonction de ses besoins.
Il existe différents moyens de différencier l’enseignement : quantité de travail à effectuer qui peut être différente, degré de guidance varié, supports d’aide diversifiés (fiche explicative ou trace écrite à disposition, objets facilitant la manipulation, manuels scolaires, …), variation de la durée attribuée, diverses modalités de travail (en groupe de besoin, en classe entière, …).
Deux types de différenciation peuvent être mise en place en classe.
La différenciation successive
Elle se met en place pour l’ensemble de la classe. En effet, toute la classe est face aux mêmes situations d’apprentissages, tous les élèves réalisent les mêmes activités et utilisent les mêmes outils. Par contre, une variation des outils et situations d’apprentissage a lieu au cours du temps. L’enseignant veille à alterner celles-ci au fil de la séance (ou de la séquence) afin que les élèves soient face à différentes situations et aient à leur disposition différents types d’aide.
La différenciation simultanée
Dans ce cas, les élèves de la classe sont face à des situations d’apprentissage différentes, ils réalisent des activités différentes ou utilisent des outils différents à un même moment donné. Ces situations d’apprentissage et ces outils sont mis en place en fonction des besoins propres à chaque élève.
La différenciation successive est donc mise en place pour tous les élèves, les situations d’apprentissage varient au cours du temps. Alors que la différenciation simultanée est mise en place chez certains élèves uniquement et les situations d’apprentissage sont différentes à un même moment donné selon les élèves.
L’aide personnalisée
L’aide personnalisée peut se dérouler à différents moments de la journée scolaire, soit le matin avant le début des enseignements en classe entière, soit le midi, soit le soir après la fin des enseignements en classe entière. Le choix s’effectue en fonction de l’école, de la commune et des diverses contraintes (par exemple le ramassage scolaire dans le cadre d’un RPI : regroupement pédagogique inter communale, …).
L’aide personnalisée comprend au total 60 heures dans l’année. Cela équivaut en moyenne à 2h par semaine. Différents horaires peuvent donc être choisit en accord avec l’école et la commune et en fonction des contraintes. Ainsi, les horaires les plus fréquemment rencontrés sont : ½ heure d’aide personnalisée tous les matins de la semaine avant le début des cours, ou tous les midis durant la pause méridienne ou une heure d’aide personnalisée deux fois par semaine, le soir après les cours.
La plupart du temps, l’aide personnalisée mise en place pour les élèves d’une classe est réalisée par l’enseignant titulaire de cette classe. Parfois, un échange entre les enseignants est organisé. Ainsi, l’enseignant d’une classe A prend en aide personnalisée les élèves d’une classe B, pendant que l’enseignant de cette classe B prend les élèves de la classe A. Cela permet aux élèves d’avoir une autre approche, une façon différente d’aborder certains apprentissages.
Les élèves bénéficiant de cette aide peuvent varier au fil des périodes, mais également selon les jours d’aide personnalisée de la semaine. En effet, le groupe d’élèves venant en aide personnalisée le lundi par exemple, peut être différent du groupe d’élèves venant en aide personnalisée le mardi. Ils peuvent également être identiques. De même, le groupe d’élèves venant en aide personnalisée lors de la première période peut être identique ou différent de celui venant en aide personnalisée lors de la seconde période.
Lors des séances d’aide personnalisée, les élèves sont peu nombreux (groupe de 2 à 5 élèves environ), ce qui permet à l’enseignant de proposer des situations d’apprentissage qui correspondent mieux aux besoins de chaque élève et de passer du temps avec chacun pour revenir sur ce qui n’a pas été compris.
La motivation
Le référentiel de compétences du professeur des écoles (Bulletin officiel n°29 du 22 juillet 2010) ne précise pas explicitement que l’enseignant doit posséder la capacité de développer la motivation chez les élèves. Cependant, au sein de la compétence : « organiser le travail de classe », il est précisé que l’enseignant doit être capable de « prendre en charge un groupe ou une classe […], développer la participation … ».
Les travaux de didactique dans chaque discipline, que ce soit en mathématiques, en français, insistent souvent sur l’importance de donner du sens aux apprentissages. Il s’agit alors de proposer aux élèves des situations qui ont du sens, des activités qui s’intègrent dans un projet motivant pour les élèves. Ainsi, même si cela n’est pas dit explicitement, le rôle des enseignants n’est pas seulement de construire des séances intégrées dans des progressions qui tiennent compte des programmes officiels, mais il est aussi de se servir de la liberté pédagogique laissée à l’enseignant afin de proposer aux élèves des situations d’apprentissage qui leur sont adaptées et qui permettent de les motiver, de leur donner envie de réaliser ces activités.
Résultats
Présentation et analyse
Nous avons analysé les résultats à partir du logiciel de traitement statistique STATISTICA.
La motivation
Le plan d’analyse que nous avons appliqué est un plan 2 (moment de passation : t1 ET t2) x3 (sous dimensions de la motivation : motivation intrinsèque, régulation identifiée ETrégulation contrôlée) x situation de l’élève (avec aide personnalisée, en réussite OU en difficulté sans aide personnalisée).
Conformément à notre hypothèse, l’analyse révèle une interaction entre la situation de l’élève et le moment de passation (F(2, 45) = 3.97 ; p = .03). Les contrastes et le graphiquemontrent que les résultats ne correspondent pas tout à fait à notre hypothèse. En effet, seulsles élèves en difficulté scolaire ont une augmentation de la motivation entre t1 et t2 (F(1,45) = 11.82 ; p = .001).
Retour sur les hypothèses
Hypothèse théorique
Notre hypothèse théorique était que l’aide personnalisée dans une discipline renforce la motivation scolaire (sentiment d’efficacité personnelle : SEP et intérêt) des élèves dans cette discipline. Cette hypothèse n’est pas validée. En effet, la motivation scolaire des élèves allant en aide personnalisée n’a pas évolué entre le moment où ils n’avaient pas commencé l’AP et le moment où la période d’AP était terminée.
Hypothèses opérationnelles
La première hypothèse était que la motivation des élèves allant en aide personnalisée devrait augmenter entre la première passation des questionnaires lorsque les élèves n’auront pas encore commencé l’aide personnalisée de la période 3 (de début janvier jusqu’aux vacances de février) et la passation des questionnaires une seconde fois lorsque les élèves seront allés en aide personnalisée lors de la période 3. Cette hypothèse n’est pas validée. En effet, la motivation scolaire des élèves allant en aide personnalisée n’a pas augmenté entre la première et la seconde passation des questionnaires.
La seconde hypothèse était que lors de la première passation des questionnaires, la motivation des élèves allant en aide personnalisée devrait être moins importante que celle des élèves en réussite scolaire et elle devrait être équivalente à celle des élèves en difficulté ne bénéficiant pas de l’AP. Cette hypothèse n’est pas validée. En effet, lors de la première passation, la motivation des élèves allant en AP n’est pas moins importante mais équivalente à celle des élèves en réussite scolaire et elle n’est pas équivalente mais supérieure à celle des élèves en difficulté ne bénéficiant pas de l’AP.
La troisième hypothèse était qu’entre la première passation des questionnaires et la seconde passation, la motivation des élèves qui sont allés en AP devrait augmenter. Suite à la seconde passation, les élèves qui sont allés en AP devraient présenter une motivation plus importante que ceux en difficulté mais qui ne sont pas allés en AP. Cette hypothèse n’est pas validée.
Interprétation
La motivation
D’après le premier graphique, on peut remarquer que les élèves en difficulté scolaire n’allant pas en AP ont une augmentation de la motivation entre la première et la seconde passation des questionnaires, alors que pour ceux en réussite et ceux en difficulté scolaire et allant en AP, la motivation n’augmente pas.
On remarque également que, lors de la première passation des questionnaires, la motivation des élèves en réussite est plus élevée que celle des élèves en difficulté n’allant pas en aide personnalisée. On observe que la motivation des élèves en difficulté avec AP est aussi élevée que celle des élèves en réussite et bien plus élevée que celle des élèves en difficulté sans AP .
Cela ne correspond pas à l’hypothèse émise qui était que lors de la première passation des questionnaires, la motivation des élèves allant en aide personnalisée devrait être moins importante que celle des élèves en réussite scolaire et elle devrait être équivalente à celle des élèves en difficulté ne bénéficiant pas de l’AP, ni à celle qui disait que la motivation des élèves en difficulté scolaire allant en AP devrait augmenter.
La première passation des questionnaires a eu lieu quelques jours avant le début de l’aide personnalisée. Les élèves savaient donc déjà s’ils étaient pris en aide personnalisée ou non. Cela peut peut-être expliquer les résultats obtenus. Pour les élèves en difficulté pris en aide personnalisée, le fait de savoir qu’ils étaient pris en aide personnalisée aurait alors eu un impact sur leur motivation qui a augmentée. Tandis que pour les autres élèves en difficulté, sachant qu’ils n’étaient pas pris en aide personnalisée, leur motivation n’a pas augmentée. On peut donc penser que la motivation des élèves en difficulté pris en aide personnalisée et celle des élèves en difficulté qui n’iront pas en aide personnalisée était probablement égale avant l’annonce des élèves difficulté pris en aide personnalisée ou non.
Puis, suite à cette annonce la motivation des élèves pris en aide personnalisée aurait augmentée tandis que celle des autres élèves en difficulté n’aurait pas variée.
Les résultats obtenus peuvent également être liés au fait que les élèves en aide personnalisée sont en plus grande difficulté que les autres élèves (ceux en difficulté mais non pris en AP). En effet, les élèves pris en aide personnalisée sont probablement les élèves présentant le plus de difficulté. La motivation élevée des élèves en grande difficulté serait alors une stratégie défensive. Leur motivation est plus importante afin de pouvoir faire face à leurs difficultés.
Le fait que la motivation des élèves en difficulté scolaire allant en AP est déjà élevée pourrait expliquer qu’elle n’a plus augmenté par la suite. Par contre, les élèves en difficulté scolaire n’allant pas en AP ayant une motivation plutôt faible par rapport aux autres élèves, leur motivation a augmenté.
Le second graphique montre l’évolution de la motivation (toutes sous-dimensions comprises : motivation intrinsèque, régulation identifiée et régulation contrôlée) chez l’ensemble des élèves (toutes situations comprises : en réussite, en difficulté avec AP et endifficulté sans AP) entre la première et la seconde passation des questionnaires.
On peut remarquer, sur ce graphique, qu’en moyenne, la motivation augmente chez l’ensemble des élèves entre la première et la seconde passation des questionnaires. Cela peut s’expliquer par ce qui a été fait en classe, par la pédagogie qui a été mise en place par les enseignantes et qui aurait eu un impact positif sur la motivation de l’ensemble des élèves.
Le troisième graphique montre l’évolution de chaque sous-dimension de la motivation (motivation intrinsèque, régulation identifiée et régulation contrôlée) chez l’ensemble des élèves entre la première et la seconde passation des questionnaires.
On remarque alors que la motivation intrinsèque et la régulation identifiée ont augmenté entre la première et la seconde passation des questionnaires. La motivation qui a augmenté est donc celle qui pousse les élèves à réaliser les activités parce qu’ils les trouvent intéressantes et importantes. Cela conforte l’hypothèse que cette augmentation est probablement liée à ce qui a été mis en place en classe, aux pratiques des enseignantes. Ces activités en français et en mathématiques étaient suffisamment intéressantes pour que les élèves trouvent cela motivant et aient envie de faire du français et des mathématiques. Ce qui a été mis en place en classe a également permis aux élèves de se rendre compte de l’importance des apprentissages réalisés en classe.
Par contre, la régulation contrôlée n’a pas évolué. L’augmentation de la motivation chez les élèves n’est donc pas liée à une augmentation des pressions internes ou externes exercées sur les élèves.
Sur le quatrième graphique, on peut voir qu’en moyenne (lors de la première et seconde passation et toutes situations des élèves comprises) la motivation intrinsèque est inférieure à la régulation identifiée. Il semblerait donc que les élèves sont motivés à réaliser les activités en français et en mathématiques parce qu’ils trouvent que c’est quelque chose d’important qui leur servira pour atteindre certains buts qu’ils se sont fixés et non parce qu’ils trouvent que ces activités sont intéressantes. Cela peut probablement s’expliquer d’une part par la pédagogie mise en place par les enseignantes qui essayent de montrer aux élèves l’importance de ce qui est réalisé, des apprentissages effectués en classe. D’autre part, cela peut peut-être s’expliquer aussi par la vision que les parents d’élèves ont de l’école et de la scolarité en général et qu’ils transmettent à leurs enfants. Le fait que la régulation identifiée soit la sous-dimension de la motivation qui est la plus élevée est peut être lié au fait que les parents expliquent à leurs enfants que l’école est importante pour eux plus tard, pour leur avenir.
Intérêt pour la discipline
Le cinquième graphique nous montre qu’il n’y a pas d’augmentation de l’intérêt entre la première et la seconde passation des questionnaires que ce soit pour les élèves en difficulté sans AP, pour les élèves en réussite ou pour les élèves en difficulté avec AP.
Nous avons vu que pour F. Fenouillet, « l’intérêt fait référence à la motivation intrinsèque (Deci, 1975) » et qu’il est « l’une des conditions nécessaires à l’émergence d’une motivation intrinsèque ». De même, pour Julien Masson, « c’est cet intérêt qui activerait la motivation intrinsèque de l’individu ». L’intérêt et la motivation intrinsèque sont donc très liés. De plus, dans le questionnaire, les questions portant sur l’intérêt et celles portant sur la motivation intrinsèque sont très proches. On pourrait donc s’attendre aux mêmes résultats.
Or, nous observons ici une différence entre l’intérêt et la motivation intrinsèque des élèves puisqu’il n’y a pas d’augmentation de l’intérêt chez les élèves entre la première et la seconde passation des questionnaires mais il y a une augmentation de la motivation chez les élèves entre la première et la seconde passation des questionnaires.
Le sixième graphique montre qu’en moyenne les élèves en difficulté sans AP ont moins d’intérêt pour la discipline que les élèves en réussite ou en difficulté avec AP.
De même que pour la motivation, c’est peut-être le fait de savoir qu’ils vont en AP qui engendre un intérêt plus élevé pour les élèves en difficulté avec AP que pour les élèves en difficulté sans AP. Cela peut également être lié aux plus grandes difficultés des élèves avec AP par rapport aux élèves en difficulté sans AP. L’intérêt élevé des élèves en grande difficulté serait alors une stratégie défensive.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique de recherche
1.1 La différenciation pédagogique
1.1.1 Définition
1.1.2 Historique
1.2 L’aide personnalisée
1.2.1 Présentation du dispositif
1.2.2 L ’aide personnalisée : une forme de différenciation pédagogique
1.3 La motivation
1.3.1 Définition
1.3.2 L’intérêt
1.3.3 Le sentiment d’efficacité personnelle
2. Impact sur la pratique
2.1 Application de la pédagogie différenciée en classe
2.2 L’aide personnalisée
2.3 La motivation
3. Méthodologie
3.1 Problématique et réflexion sur les hypothèses
3.1.1 La problématique
3.1.2 Les outils utilisés
3.1.3 Les hypothèses et les variables
3.2 Méthode
3.2.1 Participants
3.2.2 Protocole
4. Résultats
4.1 Présentation et analyse
4.1.1 La motivation
4.1.2 Intérêt pour la discipline
4.2 Retour sur les hypothèses
4.3 Interprétation
4.3.1 La motivation
4.3.2 Intérêt pour la discipline
Conclusion
Liste des abréviations
Bibliographie
Webographie
Annexes
