Historique du kin-ball
Face ร un manque de sources รฉcrites sur lโhistorique du kin-ball, jโai contactรฉ personnellement le fondateur du kin-ball, Mario Demers, par Skype le vendredi 13 novembre 2015 et cet entretien mโa permis dโรฉcrire les lignes ci-dessous (Annexe 3). Lโentreprise Omnikin Inc. fut fondรฉe en 1984 par Mario Demers et son associรฉ Fabio Dionne. Bachelier en รฉducation physique ร lโUniversitรฉ du Quรฉbec ร Montrรฉal, il sโinterrogeait alors sur le taux alarmant dโabsentรฉisme et le manque de motivation des participants adultes vis-ร vis lโactivitรฉ physique. Face ร ce problรจme, il se fixa comme mission de redonner le goรปt du jeu et de maintenir lโintรฉrรชt pour lโactivitรฉ physique. Depuis sa crรฉation, la sociรฉtรฉ a connu une progression constante dans le domaine de lโanimation sportive et des cours de condition physique jusquโau jour oรน un ballon gรฉant a soudainement suscitรฉ un vif intรฉrรชt chez les participants. Dโemblรฉe, Mario Demers sโest affรฉrรฉ ร dรฉvelopper une activitรฉ gravitant autour de cette sphรจre en se fondant notamment sur des expรฉriences marquantes de sa vie.
ร lโรขge de 12 ans, il a participรฉ ร un tournoi international de hockey sur glace. Lors dโun match, son รฉquipe perdait 12 ร 0 contre une รฉquipe de Toronto et il a รฉtรฉ รฉtonnรฉ de constater quโร cause dโun dรฉcalage de 12 points ses coรฉquipiers ne voulaient plus jouer au sport quโils aimaient le plus. Ce constat lโamรจnera ร fixer la rรจgle de la faute dโappellation pour attaque injustifiรฉe (Annexe 1.3). Dans son enfance, il a aussi jouรฉ au baseball amรฉricain. Une fois, alors quโil sโappliquait ร rรฉceptionner la balle, il a malheureusement รฉtรฉ รฉbloui par le soleil et lโa ramassรฉ en plein visage. Ses lunettes se sont alors brisรฉes et il a entendu les spectateurs rire. Dโoรน son idรฉe de positionner le plus souvent possible les joueurs en situation de succรจs grรขce au rรจglement qui invite tous les participants aussi bien les entraรฎneurs que les spectateurs ร promouvoir une pratique sportive plus humaine (Annexes 1.1 et 1.9). Plus tard, il a donnรฉ des cours de conditionnement aquatique ร des adultes. Ces cours duraient une heure et les participants rรฉalisaient des longueurs de bassin pendant 50 minutes. Les 10 derniรจres minutes รฉtaient consacrรฉes ร une partie ludique et plus particuliรจrement au waterpolo.
Le vรฉcu sportif des personnes รฉtait complรจtement diffรฉrent alors il a ajoutรฉ certaines rรจgles pour que les moins expรฉrimentรฉes puissent participer et collaborer ร lโaction. Il exigeait, par exemple, que tous les joueurs de la mรชme รฉquipe touchent le ballon avant de tirer au but afin dโรฉviter lโindividualisme ou la monopolisation de la balle par les plus forts. Puis, il a fixรฉ une nouvelle condition qui stipulait quโils ne pouvaient jouer au water-polo que si tous les participants รฉtaient prรฉsents au cours. Cette rรจgle a รฉtรฉ posรฉe car il a constatรฉ que statistiquement sur un groupe de 100 personnes inscrites, le chiffre baissait ร 40 personnes ร la mi-novembre. Selon Mario Demers, les gens ne sโinscrivaient plus et ne venaient plus en cours puisquโen hiver les journรฉes รฉtaient froides et la nuit tombait plus rapidement. Dรจs lors, les personnes se tรฉlรฉphonaient pour inciter leurs camarades ร venir aux cours afin quโils puissent jouer ร la fin de la leรงon. Grรขce ร cette condition, il a rรฉussi ร maintenir une assiduitรฉ de lโordre de 70%. Lors du bilan final, il a demandรฉ aux participants pour quelles raisons ils ont gardรฉ ce mรชme engouement contrairement aux sessions antรฉrieures.
Les รฉlรฉments qui sont revenus frรฉquemment รฉtaient la coopรฉration impรฉrative dans la partie ludique ร la fin du cours mais aussi la communication entre les participants pour respecter la condition mise en place par leur professeur. De cette expรฉrience dรฉcoulera la rรจgle du manque un contact (Annexe 1.5). Mario Demers a commencรฉ ensuite ร organiser des cours dโactivitรฉ physique ร des enfants aprรจs lโรฉcole. Ces cours รฉtaient nommรฉs PAPS, cโest-ร -dire des programmations dโactivitรฉs physiques stimulantes. Les enfants qui sโy rendaient ne pratiquaient aucune activitรฉ physique structurรฉe et organisรฉe. Un jour, il a trouvรฉ une immense baudruche et il a pensรฉ ร lโutiliser dans ce cadre prรฉcis. Il a commencรฉ ร la manipuler, ร rรฉflรฉchir ร des activitรฉs quโils pouvaient proposรฉes aux รฉlรจves. Il trouvait que ce ballon รฉtait trรจs lรฉger et simple ร attraper. ร ce moment-lร , il a vu le sourire se dessiner sur les lรจvres des jeunes alors il a reproduit la mรชme chose que les cours de conditionnement aquatique soit de prรฉvoir une partie ludique ร la fin de la pรฉriode. Il a alors pensรฉ ร des scรฉnarios pour rendre lโactivitรฉ accessible ร tous. Il a rรฉflรฉchi durant trois jours et trois nuits ร comment structurer cette activitรฉ autour de cette immense baudruche. De prime abord, il a imaginรฉ un concept de jeu oรน se trouvaient trois grandes mains. La balle รฉtait lancรฉe vers une autre main qui lโattrapait et la relanรงait. Puis, les doigts de la main sont devenus des personnes.
Les standards nationaux de QEPS
Les standards nationaux de qualitรฉ de lโรฉducation physique et sportive (QEPS) proposent une sรฉrie de critรจres axรฉs dโune part sur les compรฉtences disciplinaires et, dโautre part, sur les compรฉtences personnelles et sociales. Comme cโรฉtait le cas dans le PER, la pratique du kinball nโapparaรฎt pas dans QEPS ; il est possible malgrรฉ tout de la relier aux diffรฉrentes compรฉtences. ร propos des compรฉtences personnelles et sociales, plusieurs concepts importants sont citรฉs, comme la rรฉgulation des รฉmotions, composante essentielle dans un jeu dโรฉquipe, les notions de communication et de coopรฉration, ainsi que le fair-play, qui rappellent les valeurs propres du kin-ball. Quant aux compรฉtences disciplinaires, Patrick Mioche (2006) explique que les โ contraintes rรฉglementaires conduisent ร rapprocher le kin-ball de la catรฉgorie des jeux collectifs de renvoi (culturellement proche du volleyball) โ (p.3). En effet, il y a renvoi car lโatteinte de la cible passe par le dรฉplacement du projectile, soit la frappe du ballon.
Cependant, contrairement au volleyball, le ballon doit รชtre bloquรฉ avant dโรชtre frappรฉ en attaque. Par consรฉquent, deux objectifs du domaine des jeux de renvoi peuvent รฉgalement concerner le kin-ball, ร savoir : E3_9.SJ โ Disposer des bases techniques des jeux de renvoi pour renvoyer dans le terrain adverse โ, ainsi que E4_9.SJ โ Connaรฎtre les notions tactiques de base des jeux de renvoi (volley-ball, badminton, tennis de table, mini-tennis) et les appliquer dans diffรฉrentes situations de jeu pour dรฉfendre son terrain et marquer des points de maniรจre intentionnelle โ. Ces deux notions, technique et tactique, semblent primordiales au bon dรฉroulement du jeu. Mais, un autre objectif dรฉfini dans QEPS et relatif ร toutes sortes de sports de balle peut รชtre ajoutรฉ, cโest-ร -dire E5_9.SJ โ Connaรฎtre les rรจgles et les appliquer pour contribuer au bon dรฉroulement du jeu โ.
Dรฉfinitions de la motivation
Avant dโessayer de comprendre comment motiver les รฉlรจves en tant quโenseignant dโEPS, il paraรฎt important de dรฉfinir ce quโest la motivation. รtymologiquement, le terme motivation dรฉcoule du substantif motif qui puise son origine dans les mots latins motivus et movere. Ceux-ci signifient en franรงais, dans lโordre dโapparition, mobile et mouvoir. Ainsi, ces deux termes ont un rapport ร la mobilitรฉ : โ cโest ce qui pousse, ce qui incite lโindividu ร lโaction โ (Florence et al., 1998, p. 58). Il est intรฉressant de souligner le lien entre la signification du mot motivation et le sport parce que tous les deux concernent le mouvement.
Dans le contexte scolaire en gรฉnรฉral, Roland Viau donne la dรฉfinition suivante : La motivation en contexte scolaire est un รฉtat dynamique qui a ses origines dans la perception quโun รฉlรจve a de lui-mรชme et de son environnement et qui lโincite ร choisir une activitรฉ, ร sโy engager et ร persรฉvรฉrer dans son accomplissement afin dโatteindre un but. (Viau, 2004, p. 7) ร travers cette dรฉfinition, trois points importants sont ร souligner. Premiรจrement, la motivation est un phรฉnomรจne dynamique. Elle peut donc varier ร tout moment dans les deux sens : plus ou moins de motivation. Lโenseignant peut alors se donner les moyens de lโaccroรฎtre. Deuxiรจmement, le sentiment dโefficacitรฉ personnelle (Bandura, 2007) est dรฉfini comme le jugement que lโรฉlรจve porte sur ses propres capacitรฉs ร rรฉussir les tรขches et les apprentissages demandรฉs. Troisiรจmement, lโรฉlรจve accorde de la valeur ร une activitรฉ parce quโelle lui permet dโatteindre un but qui suscite en lui des besoins personnels. Mais, le choix de lโactivitรฉ sโopรจre รฉgalement en fonction de lโintรฉrรชt que lโรฉlรจve porte pour celle-ci ; son รฉpanouissement en dรฉpendra. Par consรฉquent, la motivation diffรจre selon la personne.
Cette dรฉfinition nโest pas spรฉcifique ร lโEPS, pourtant il est possible de la rattacher ร celle que propose Jean-Pierre Famose (2001) sur cette discipline particuliรจre aprรจs avoir passer en revue, sans รชtre exhaustif, les caractรฉristiques principales de la motivation des รฉlรจves telles que lโeffort, le talent, lโintensitรฉ, la persรฉvรฉrance et bien dโautres. La motivation est un processus de dรฉcision qui consiste ร affecter les ressources personnelles de temps, dโรฉnergie, de talent, et parfois dโargent (dans le cas dโactivitรฉs physiques de loisir) ร diffรฉrentes APS [activitรฉs physiques et sportives], ou ร diffรฉrentes tรขches afin de maximaliser lโobtention dโaffects positifs et afin de minimiser lโobtention dโaffects nรฉgatifs. (Famose, 2001, p. 36) Ici, la relation entre les deux dรฉfinitions est incontestable. Tout dโabord, Famose affirme que cโest โ un processus de dรฉcision โ et en sโarrรชtant sur le terme de โ dรฉcision โ, celle-ci nรฉcessite au prรฉalable un choix de la personne concernรฉe. Il sโagit du choix personnel dont il est question dans la dรฉfinition de Viau lorsque lโรฉlรจve dรฉcide de sโinvestir dans une activitรฉ physique et sportive ou dans une autre tรขche motrice particuliรจre.
Ensuite, les deux auteurs, aussi bien Viau que Famose, font mention de la persรฉvรฉrance dans lโactivitรฉ entreprise. Cette notion renvoie au temps passรฉ par le pratiquant sur une tรขche donnรฉe malgrรฉ les obstacles rencontrรฉs. Finalement, quand Famose parle de โ maximiser lโobtention dโaffects positifs โ et de โ minimiser lโobtention dโaffects nรฉgatifs โ, il fait รฉgalement rรฉfรฉrence ร ce que Viau appelle โ la perception que lโรฉlรจve a de lui-mรชme โ puisque pour quโil ait une bonne perception de soi-mรชme, lโรฉlรจve recourt soit ร des stratรฉgies pour รฉviter les situations dans lesquelles ils sโexposent รชtre incompรฉtent (affects nรฉgatifs) soit ร des stratรฉgies qui garantissent lโatteinte dโun but ou ce dont il a besoin (affects positifs).
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Table des matiรจres
INTRODUCTION
1. LA PROBLรMATIQUE
1.1 DรFINITION ET IMPORTANCE DE LโOBJET DE RECHERCHE
1.1.1 HISTORIQUE DU KIN-BALL
1.1.2 DรFINITION DE LA LOGIQUE INTERNE DU KIN-BALL DANS UNE APPROCHE SCOLAIRE
1.1.3 INSCRIPTION DU KIN-BALL DANS LES TEXTES DE RรFรRENCES HELVรTIQUES
1.2 รTAT DE LA QUESTION
1.2.1 CHAMPS ET CONCEPTS THรORIQUES
1.2.1.1 Dรฉfinitions de la motivation
1.2.1.2 Motivation intrinsรจque et extrinsรจque
1.2.1.3 Thรฉorie de lโautodรฉtermination
1.2.1.4 Kin-ball et les trois besoins psychologiques fondamentaux
1.3 QUESTION DE RECHERCHE
1.4 HYPOTHรSE
1.5 SCHรMA DโANALYSE CONCEPTUELLE
2. MรTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MรTHODOLOGIQUES
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 POPULATION
2.2.2 PROCรDURE
2.3 MรTHODE DE COLLECTE DES DONNรES
2.3.1 QUESTIONNAIRE INITIAL
2.3.2 QUESTIONNAIRE FINAL
2.3.3 ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
2.4 DรMARCHE DโANALYSE
3. ANALYSE ET INTERPRรTATION DES RรSULTATS
3.1 RรSULTATS ISSUS DE LโENQUรTE PAR QUESTIONNAIRES
3.2 PRรSENTATION ET INTERPRรTATION DES DONNรES ISSUES DES ENTRETIENS DES รLรVES
CONCLUSION
Rรฉfรฉrences bibliographiques
Annexes
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