Jalons théoriques sur l’exploitation pédagogique des ateliers d’écriture dans l’apprentissage des langues 

 Ma mission au sein de l’AFPR

Comme je l’ai évoqué lors du chapitre précédent, ma mission au sein de l’AFPR s’est principalement concentrée sur le travail avec un public avancé de niveau B2 et avec un public enfant et adolescent de niveau débutant. Je vais donc, dans ce chapitre, entrer dans le détail de cette mission.

Avec le public adulte de niveau avancé

Au sein des ateliers de conversation

Les ateliers de conversation sont, comme je l’ai dit précédemment, des classes mises en place depuis longtemps et fréquentées par un public d’habitués. L’enseignante qui en a la charge est aussi la directrice pédagogique de l’AFPR. Ma mission lors de ces ateliers n’était donc pas de les prendre en charge complètement mais de proposer des activités ponctuelles à faire lors de ces créneaux.
Ma participation à ces ateliers a été mon premier contact avec les apprenants de l’AFPR, pour cette raison, la place de mes activités lors des premières séances restaient minimes. J’y ai d’abord proposé une activité d’écriture créative assez classique en fin de séance et basée sur une compréhension orale que les apprenants venaient de faire avec leur enseignante.
Après ce temps d’adaptation, et en accord avec la directrice pédagogique, j’ai pu mettre en place des activités plus longues durant des séances que je préparais dans leur entièreté. Si j’avais une certaine liberté dans le choix de mes activités j’ai dû faire en sorte que celles-ci s’inscrivent dans la lignée du calendrier culturel de l’AFPR. J’ai, par exemple, mis en place une séance de débat formel pour faire écho au visionnage du film « Le brio » dans le cadre du « Festival de Cine Europeo » mettant en scène une jeune femme apprenant l’art du débat. Il s’agissait donc là de faire écho à un type d’écriture et de discours que les apprenants avaient pu apercevoir lors du film.
Le plus gros projet mis en place avec ce groupe de conversation a d’ailleurs été complétement attaché à un évènement culturel majeur durant la période pendant laquelle je me trouvais à l’AFPR : la mise en scène du « Bourgeois gentilhomme » par le département théâtre et le département de français de l’UPR. Comme à chaque fois il s’agissait d’inciter les apprenants à participer à ces activités extrascolaires en proposant des activités pédagogiques en rapport celles-ci. Ce projet a consisté en plusieurs étapes :
-Découverte en amont de la représentation, de l’œuvre de Molière
– Assister à la représentation de la pièce
-Rencontre avec les acteurs et le metteur en scène
-Rédaction d’un compte rendu sur la pièce et des interviews
Je détaillerai bien sûr plus loin en quoi toute cette activité a consisté mais je souhaite souligner que cette séquence pédagogique est parfaitement représentative du travail que j’ai effectué auprès de cette classe : ancrer dans des évènements culturels concrets le travail d’écriture en classe. Cela correspondant à une volonté de la part de l’AFPR et de la mienne de proposer un contenu qui pousse les apprenant de ces groupes hors de leur zone de confort linguistique.

Au sein des ateliers d’écriture

Lors des mois d’été, j’ai pu mettre en place, dans le cadre des ateliers linguistique de l’été, un véritable atelier d’écriture hebdomadaire sur 6 semaines. Contrairement à l’atelier de conversation qui était déjà bien installé et auquel je m’étais ajoutée, j’ai eu ici l’opportunité de choisir le contenu de ma séquence pédagogique et la direction que je souhaitais lui donner.
Si le contenu de mon atelier était une nouveauté, j’ai cependant eu comme apprenants des personnes venant des groupes de conversation. En raison de l’axe de travail choisi, l’écriture créative, il s’agissait d’apprenants qui avaient déjà montré un intérêt particulier pour le travail de l’écrit lors des classes de conversation.
Comme la plupart des ateliers de l’été il s’agissait d’un très petit groupe de 4 puis 3 apprenants de niveau B1 et B2. Les séances avaient lieu une fois par semaine pendant 2h.
Le fait d’être en petit groupe a rendu l’ambiance de classe très conviviale et j’ai pu y mettre en place des activités de manière assez libre et en m’adaptant au fur et à mesure aux besoins de mes apprenants.

Avec le public des campamentos

Au sein des classes de français classiques

Durant les campamentos, l’AFPR pourvoit des classes de français chaque matin.
Lors de la deuxième session de campamentos j’ai donc été chargée de m’occuper de l’un de ces groupes. J’ai travaillé avec un groupe de 5 enfants de 6 ans, il s’agissait donc des plus jeunes de ce campamento. Il s’agissait de cours dispensés pour une durée de 2h chaque matin du lundi au jeudi.
Bien que deux des enfants du groupe soient hispano-francophones grâce à leur père, le programme pédagogique était bien axé sur une découverte du français. Comme demandé par la direction de l’AFPR j’ai, durant ces cours, utilisé comme base le manuel ZIG ZAG+ 1 édité chez clé international.
Mon travail avec ce groupe consistait surtout à proposer des activités ludiques autour des bases du français et, puisque les apprennants étaient des scripteurs débutants, en m’appuyant principalement sur l’oral.
Cette partie de ma mission n’entrant pas dans mon axe de recherche il ne me semble pas pertinent d’en parler plus avant.

Lors des sorties culturelles

Au cours de ces campamentos, l’AFPR a organisé des sorties culturelles pour les participants qui avaient lieu chaque semaine le vendredi. Ces sorties ont eu lieu dans divers musées ainsi qu’au Centro de bellas artes de San Juan qui accueille de nombreux opéras et ballets.
Ma mission lors de ces sorties, au-delà de l’encadrement des enfants était, comme le reste de la semaine, d’apporter une dimension francophone à celles-ci. Cependant, tout comme pour mon travail au sein de la classe de français, ces sorties ne sont pas prises en compte dans l’analyse de mon travail, il n’est donc pas nécessaire que j’en développe le contenu.

Au sein des ateliers conte

La mission pour laquelle j’ai le plus travaillé lors des deux campamentos, et qui va entrer dans mon analyse, est la conception et la mise en place d’ateliers de création de contes. En accord avec la directrice pédagogique j’ai donc préparé, en amont des campamentos, une séquence pédagogique ayant pour finalité la présentation audiovisuelle d’un conte créé par les apprenants, à leurs parents à l’issue du séjour.
J’ai travaillé en équipe avec une autre enseignante stagiaire lors de la conception de la séquence ainsi que pour l’encadrement des séances. Les groupes d’apprenants étaient divisé entres les 6/10 ans d’une part et les adolescents jusqu’à 15 ans d’autre part. Dans les groupes d’enfants certains parmi les plus jeunes était scripteurs débutants ce qui a eu une influence sur le travail avec ceux-ci, comme je l’aborderai lors de la partie 4.
Dans les groupes adolescents, ainsi que parmi les enfants, certains apprenants avaient déjà eu l’occasion d’apprendre des bases de français soit, pour les plus jeunes, lors de précédents campamentos soit, pour les adolescents, au sein de leurs établissement scolaires. Le niveau n’excédait cependant pas le niveau A2 pour les plus avancés. Il a donc s’agit de travailler avec un public débutant ou faux débutant et de faire un travail d’adaptation au fur et à mesure de mes observations.
Chaque semaine je consacrais deux séances d’une heure à chacun des groupes. Le premier campamento durait quatre semaines et le deuxième trois semaines, cela m’a donc permis de consacrer 8h ou 6h à chaque groupe pour l’élaboration de leur conte. Je détaillerai la mise en place de cette activité dans la partie 3 de ce mémoire.

La place de l’atelier d’écriture en apprentissage des langues

L’activité d’écriture en FLE et en français langue maternelle (désormais FLM)

Il semble que l’activité d’écriture en pédagogie a, historiquement, reçu un traitement différent dans les domaines du FLE et du FLM.
En effet, Hassan (2016) remarque que « Les recherches en didactique de la production écrite ont majoritairement servi à la rénovation de l’enseignement de l’écrit au sein des institutions scolaires et universitaires, bénéficiant surtout à un public dont la langue première était le français » (p.13).
Le domaine de la recherche en didactique du FLE semble, en revanche, s’être concentré durant la majorité de son histoire (si l’on en exclu les prémices) sur l’oralité et la compréhension. Malgré une littérature abondante concernant l’utilisation de l’écriture comme outil didactique, avec notamment les travaux de Reuter en 1996, celle-ci semble avoir peu touché les apprenants allophones (Hassan, 2016).
Cette absence peut notamment être expliquée par le fait « qu’à cette époque-là, la didactique du FLE qui venait de se constituer comme un domaine de recherche à part entière, s’est orientée vers la didactique générale des langues, afin de souligner sa spécificité par rapport à ce que l’on a commencé à appeler la « didactique du français langue maternelle » (Dabène, 2005 dans Hassan, 2016 p.13).
Il semble donc que l’activité d’écriture en FLE ait bénéficié de moins d’attention que dans le domaine du FLM. Afin de confirmer cela, il convient donc de se pencher sur la place donnée à la production écrite au fil des méthodologies de FLE.

La place de la production écrite au fil des méthodologies

Afin de brosser un portrait de la place de la production écrite en FLE il semble important d’en observer la présence au fil des méthodologies. Pour cela nous nous appuierons sur la synthèse réalisée par Hassan (2016) qui permet de bien comprendre comment la place de la production écrite à progressivement évolué en classe de FLE.
La première des méthodologies d’enseignement-apprentissage, la méthodologie grammaire-traduction, est par définition très axée sur l’écrit et plus précisément, sa compréhension. S’appuyant fortement sur les textes littéraires on pourrait croire que la production écrite serait une part importante de cette méthodologie. Il n’en est pourtant rien, et cette dernière, peu intéressée par l’utilisation personnelle de la langue cible, se concentre plutôt sur la grammaire et la pratique de thèmes et versions et l’apprenant n’est donc pas incité à produire dans un objectif de communication.
Chronologiquement vient ensuite la méthodologie directe (années 1900) qui, en plus d’être une méthodologie destinée à l’apprentissage des langues vivante secondes, donne une grande place à l’oralité et la communication. L’écrit n’est donc plus une priorité est devient même « une activité subordonnée à l’oral qui permet de transcrire ce que l’apprenant sait employer oralement » : on parle alors de « passage à l’écrit ».
La méthodologie audio-orale, développée durant la seconde guerre mondiale et s’appuie sur la théorie du béhaviourisme linguistique qui prône un recours aux répétitions de structures linguistiques dans l’apprentissage des langues. Dans cette méthodologie même si la maitrise de la compréhension écrite et orale ainsi que de l’expression écrite et orale est jugée indispensable à une bonne capacité de communication, « l’écrit est relégué au second plan et l’oral reste prioritaire.
Cette méthodologie est suivie, peu après, dans les années 50, par la méthodologie structuro-globale audiovisuelle qui, comme sa prédécesseur met l’accent sur l’oralité. Ici, le travail d’écriture n’est pas présent avant une soixantaine d’heures et consiste en des exercices de dictée « prétexte pour revenir de la graphie aux sons, puisqu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent d’écrire » (Cornaire et Raymond dans Hassan, 2016).
Dans les années 70, on développe l’approche communicative qui s’éloigne des théories behaviouristes et base sa pédagogie sur la psychologie cognitive. Ici «il ne s’agit pas de faire acquérir à l’élève de manière automatique des formes mais toujours de les faire travailler sur des énoncés auxquels il pourra associer un sens » (Bérard, 1991, p.32, dans Hassan, 2016). Contrairement à toutes les méthodes qui la précède la méthodologie communicative ne limite plus son utilisation de l’écrit à de simples structures de phrases mais vise une production « des énoncés en contexte visant une réelle compétence de communication » (Hassan, 2016).
Cependant « même si l’écriture est réhabilitée, la production écrite demeure le parent pauvre des débuts de l’approche communicative jusqu’à la décennie 1990, période à laquelle l’impact de la didactique de l’écrit commencera à se faire sentir » (Cuq, 2003, p.248 dans Hassan, 2016).
Ainsi, on remarque qua la place de l’écriture au sein des différentes méthodologies a toujours eu très peu de place avant l’arrivée de l’approche communicative : « On ne se contente plus de mettre l’apprenant face à des textes bien formés et de lui demander d’en produire un. Ce qui est crucial, désormais, c’est d’expliciter les opérations cognitives qui entrent en jeu dans l’écriture et d’amener les apprenants à s’y entraîner » (Hassan, 2016, p.63-67).

L’évolution de la définition de l’écriture créative par le CECRL

L’enseignement du FLE s’appuyant de nos jours fortement sur les recommandations du CECRL il est important de voir quelle place est donnée à l’écriture créative dans ses textes.

La dimension interculturelle de texte littéraire

Étant donné leur nature, les textes culturels ont une haute teneur culturelle et peuvent, selon le contexte être les messagers d’une certaine représentation de la culture de la langue cible. Pour cette raison l’enseignement se basant sur la littérature se doit de faire preuve de précautions. Mais cette altérité, si elle est bien utilisée peut être un excellent outil d’apprentissage interculturel (Riquois, 2008).
Cette utilisation du texte littéraire en enseignement-apprentissage du FLE « suppose de concevoir la littérature dans une perspective interculturelle en se basant sur le concept d’universel singulier. En effet, on reconnait à la fois sa présence dans toutes les civilisations, et sa diversification, en raison des particularités de chaque société ou communauté représentée » (Hassan,2016, p.390).
Mais au-delà de l’aspect interculturel que revêt le texte littéraire il nous faut nous pencher sur ce qu’il peut apporter d’autre à la classe de FLE.

L’intérêt du recours au texte littéraire en classe de FLE

En classe de FLE, et plus précisément dans le cadre du travail de l’écriture créative, à une époque où « l’approche communicative, [est] majoritaire […] et complétée par la perspective actionnelle, la littérature est considérée comme un support d’apprentissage potentiellement intéressant. Le champ littéraire est un vaste espace offrant des textes correspondant à tous les goûts et à tous les niveaux, qui est présent dans quasiment toutes les méthodes de français » (Hassan, 2016, p.15).
De plus le texte littéraire peut s’avérer un excellent outil permettant « à l’apprenant d’accéder à la polysémie du message. La maîtrise de cette compétence le rend plus sensible aux tournures esthétiques de l’écriture littéraire et lui montre ainsi les processus d’écriture qui seraient les siens lors d’une tâche d’écriture en classe » (Hassan, 2016, p.16).
L’apprenant peut donc s’approprier, grâce au texte littéraire, une sensibilité et une technique plus poussée de la production écrite.

Les émotions de l’apprentissage

Les émotions occupent une grande place dans le dispositif créatif (Puozzo, 2013) et sont donc une notion à prendre en compte lors de la mise en place de celui-ci. Nous allons donc voir dans cette partie, comment se définissent les émotions et quelle influence elles ont sur l’apprentissage.

Les émotions et leur influence sur l’apprentissage

Lorsque l’on aborde le sujet des émotions nous devons d’abord donner une courte définition. Puozzo (2013) nous en propose la suivante : « Damasio (1999) distingue les « émotions primaires ou universelles » que sont : « bonheur, tristesse, peur, colère, surprise ou dégoût », des émotions « secondaires ou sociales, telles que l’embarras, la jalousie, la culpabilité ou l’orgueil » et des « émotions d’arrière-plan, telles que le bien-être ou le malaise, le calme ou la tension » » (Puozzo, 2013, p.3). Puozzo précise que si le processus de création peut éventuellement induire des émotions primaires, la pédagogie de la créativité a pour objectif de « favoriser une émotion d’arrière-plan caractérisée par le calme afin de réduire celle de la tension liée au contexte de classe et à l’apprentissage » (Puozzo, 2013, p.4).
Certaines émotions peuvent favoriser l’apprentissage et ont donc une importance forte sur ce dernier. D’ailleurs « En classe de langue, les élèves qui ont déjà des difficultés se retrouvent régulièrement pénalisés durant la production orale et notamment en contexte d’évaluation. Ces émotions sont des éléments qui parasitent la performance. » (Puozzo, 2013, p.4).
Selon la théorie du « sentiment d’efficacité personnelle » (étudié pour la première fois par Bandura à partir de 1997) la réussite scolaire résulte en partie de « la perception préalable que l’apprenant a de ses compétences et qui va lui permettre de s’engager ou non dans une tâche : plus la perception de ses compétences est élevée, plus la réussite de sa performance est probable. » C’est donc un paramètre que l’enseignant pourra prendre en compte dans le contexte de la classe (Bandura, 1997/2007 dans Puozzo, 2013, p.4).

Emotions et pratiques pédagogiques

Les émotions jouent donc un rôle important dans le processus d’apprentissage et méritent d’être prises en compte dans la pratique pédagogique. Dans le cadre de cette dernière, le sentiment d’efficacité personnelle, même s’il est difficilement influençable car il « est une source intrapersonnelle sur laquelle l’enseignant n’agit pas », ce dernier peut en revanche « s’interroger sur comment construire un environnement d’apprentissage qui favorise un état émotionnel positif chez les élèves » (Puozzo, 2013, p.4).

Table des matières
Remerciements
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – La structure, ses objectifs, ma mission en son sein 
CHAPITRE 1. L’ALLIANCE FRANÇAISE DE PORTO RICO
1. PRESENTATION DE LA SRUCTURE
2. PRESENTATION GENERALE DU PUBLIC DE L’AFPR
CHAPITRE 2. LES OBJECTIFS DE L’ALLIANCE
1. AVEC LES PUBLICS ADULTES DE NIVEAU AVANCE
2. AVEC LES PUBLICS DES CAMPAMENTOS
CHAPITRE 3. MA MISSION AU SEIN DE L’AFPR 
1. AVEC LE PUBLIC ADULTE DE NIVEAU AVANCE
2. AVEC LE PUBLIC DES CAMPAMENTOS
Partie 2 – Jalons théoriques sur l’exploitation pédagogique des ateliers d’écriture dans l’apprentissage des langues 
CHAPITRE 4. L’ATELIER D’ECRITURE
1. LA PLACE DE L’ATELIER D’ECRITURE EN APPRENTISSAGE DES LANGUES
2. LES COMPETENCES COMMUNICATIVES TRAVAILLEES
3. LA LITTERATURE COMME BASE DE TRAVAIL
CHAPITRE 5. PEDAGOGIE DE LA CREATIVITE
1. LES DEFINITIONS DE LA CREATIVITE
2. LES EMOTIONS DE L’APPRENTISSAGE
3. LA CREATIVITE DANS LA PEDAGOGIE
CHAPITRE 6. LE ROLE DU GROUPE ET DE L’ENSEIGNANT DANS L’ACTIVITE CREATIVE.
1. LE ROLE DU GROUPE
2. LE ROLE DE L’ENSEIGNANT
3. PROBLEMATIQUE DU MEMOIRE
Partie 3 – Démarche méthodologique mise en œuvre 
CHAPITRE 7. DONNEES RELEVEES EN CLASSE
1. DESCRIPTION DES ACTIVITES MISES EN PLACE
2. TYPES DE DONNEES RELEVEES
CHAPITRE 8. DONNEES EXPLOITEES ET METHODE DE TRAITEMENT
1. DONNEES REJETEES/DONNEES EXPLOITEES
2. METHODE DE TRAITEMENT
3. RAPPEL DE LA PROBLEMATIQUE
Partie 4 – Présentation et analyse de données 
CHAPITRE 9. APPORTS ET LIMITES DES ACTIVITES D’ECRITURES
1. LE TRAVAIL DES COMPETENCES COMMUNICATIVES PENDANT LES ACTIVITES
2. L’UTILISATION DES TEXTES LITTERAIRES ET LEUR APPORT EN TERMES D’APPRENTISSAGE
3. LA DIMENSION CREATIVE DES ACTIVITES MISES EN PLACE ET LEUR APPORT PEDAGOGIQUE
CHAPITRE 10. LA PLACE DU GROUPE,DE L’INDIVIDU ET DE L’ENSEIGNANT DANS LES ACTIVITES MISES EN PLACE
1. VARIATION DES MODALITES DANS LE TRAVAIL DE GROUPE
2. PLACE DU CONFLIT ET DE LA NEGOCIATION DANS LES ACTIVITES MENEES EN GROUPE
3. INFLUENCE DES MODALITES DE TRAVAIL:GROUPE OU INDIVIDUEL?
Conclusion 
Bibliographie 
Glossaire 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières 

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