Soutenance mémoire
Depuis l’accession du Cameroun à l’indépendance en 1960, le sous-secteur de l’enseignement primaire a connu des évolutions sur divers plans avec l’introduction d’innovations successives. Ces innovations ont été présentées sous différentes formes et avec des objectifs différents. L’un des domaines qui a connu de grands changements est celui de la formation des enseignants avec la création de différentes structures chargées d’assurer la formation initiale des enseignants. L’ENIR (École Normale d’Instituteurs Ruraux), puis l’IPAR (Institut Pédagogique à vocation Rurale), l’ENI/ENIA (École Normale d’Instituteur et École Normale d’Instituteurs Adjoints) et l’ENIEG (École Normale d’Instituteurs de l’Enseignement Général) qui représentent l’élargissement et la transformation progressive des écoles de formation des instituteurs ont été conçus pour répondre aux différents problèmes qu’a connus l’éducation de base au Cameroun depuis l’indépendance, (Lallez, 1974, Akoulouze, 1984). La mise en place de chacune des écoles de formation des enseignants a été la réponse apportée à des problématiques socioéconomiques et de politique de développement adoptée par le Cameroun à des moments précis de son histoire récente. En exemple, dans la requête formulée par le Cameroun au Programme des Nations Unis pour la création de l’IPAR citée par Lallez (op.cit.) il est dit ceci à la page 35 : « Le rôle de l’école nouvelle et du maître rural que formera la nouvelle école normale sera capital dans la diffusion des notions pratiques et des simples techniques indispensables à la participation active des intéressés au développement économique, au niveau où il leur sera le plus immédiatement sensible, celui du village ».
Présentation et situation du Cameroun
Le Cameroun est un pays d’Afrique Centrale6 situé au fond du Golfe de Guinée, entre les 2e et 13e degrés de latitude nord et les 9e et 16e degrés de longitude est. Le pays s’étend sur une superficie de 475 650 kilomètres carrés. Il présente une forme triangulaire qui s’étire du sud jusqu’au lac Tchad sur près de 1 200 km tandis que la base s’étale d’ouest en est sur 800 km. Il possède au sud-ouest, une frontière maritime de 420 km le long de l’océan Atlantique. Il est limité à l’ouest par le Nigéria, au sud par le Congo, le Gabon et la Guinée Équatoriale, à l’est par la République Centrafricaine, et au nord-est par le Tchad. Enfin, au sommet du triangle, au nord, il est coiffé par le Lac Tchad. En 2018 sa population était estimée à 25.111.718 habitants dont 26,4% constituée des enfants scolarisables au primaire.
Le projet PAQUEB est implanté dans 6 des 10 régions administratives que compte le Cameroun à savoir : l’Adamaoua (12 écoles), l’Extrême-Nord (20 écoles), le Littoral (4 écoles), le Nord (9 écoles), le Nord-Ouest (3 écoles) et le Sud (3 écoles) .
Introduction des innovations pédagogiques dans l’enseignement primaire au Cameroun : le cas de l’Approche par compétences
Carlson (1968, p. 10) définit une innovation comme étant « une nouvelle idée ou une nouvelle pratique ». Rogers (1995) distingue deux catégories d’innovations : celles qui sont fondées sur les pratiques et celles qui portent sur le matériel. Il affirme que les innovations matérielles, sont plus faciles à utiliser. Depuis la période de l’accession du Cameroun a l’indépendance en 1960, le système éducatif camerounais en général, et le sous-secteur de l’enseignement primaire en particulier a connu beaucoup de changement dans son fonctionnement ainsi que dans les approches pédagogiques appliquées dans les enseignements (Voir programmes officiels des années 1963, 1978, 2000, 2003, 2009, 2018). Ces changements sont souvent le fait des évolutions du système socioéconomique global, ou encore des orientations que les organismes internationaux en charge de l’éducation (UNESCO, CONFEMEN, OIF…) donnent aux pays membres. Parmi les innovations les plus significatives, on peut considérer celles qui apportent des changements de fond dans le processus enseignement/apprentissage. Tel le cas de l’approche par compétences (APC). Perrenoud, (2000) situe l’approche par compétences comme étant : « une tentative de moderniser le curriculum, de l’infléchir, de prendre en compte outre les savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser. » Selon Rogiers (2000) l’approche par compétences vise : « à mettre un accent sur ce que l’élève doit maîtriser, à donner du sens aux apprentissages, et à certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes. » .
Dans le monde francophone, le mouvement de réforme pédagogique baptisé « approche par compétences » a commencé par se développer au Québec et en Suisse romande, avant de s’étendre à la Belgique, à Madagascar et, plus timidement, en France et dans les pays francophones d’Afrique Subsaharienne. (Hirtt, 2009). Au milieu des années 1980, les Cameroun a subi des chocs dus à l’effondrement des coûts des matières premières (cacao, café, pétrole). Cette crise a affecté la capacité du gouvernement camerounais à investir dans le secteur de l’éducation en général et dans le sous-secteur de l’éducation de base en particulier . Cette situation s’est notamment exprimée à travers :
– la détérioration des rendements internes du sous-secteur se traduisant par la baisse du taux d’achèvement primaire qui est passé de 61,7% en 1990 à 47,0% en 1995 ;
– un taux de redoublement moyen d’environ 30%. Dans le contexte d’amélioration des conditions économiques du pays, le gouvernement du Cameroun a organisé en mai 1995, les États Généraux de l’Éducation. Au cours de ces assises, un diagnostic de la situation de l’éducation au Cameroun a été établi. Au terme de ce forum, des recommandations ont été formulées au rang desquelles :
– l’amélioration des conditions de vie et de travail du personnel enseignant ;
– l’amélioration de l’environnement pédagogique des établissements scolaires.
– Pour ce qui concerne les programmes d’enseignement, les États généraux de l’éducation ont prévu qu’ils « Seront adaptés aux réalités nationales, tiendront compte des temps scolaires, viseront à former des hommes et des femmes créatifs, productifs et ouverts au monde. Ils se présenteront désormais sous forme de curricula, avec des objectifs bien définis, des contenus adaptés, des pratiques et des méthodes éprouvées, un système d’évaluation en congruence avec les objectifs préétablis. Ces programmes devront systématiser l’éducation morale et civique, l’éducation à l’environnement, à la vie familiale, à la santé, aux droits de l’homme, à la démocratie et à la tolérance. » .
Suite à ces recommandations, les programmes d’enseignement du primaire ont été revus en 2000. Ces programmes avaient pour principal objectif, d’améliorer le rendement interne de l’éducation de base. Les programmes ont été implémentés dans toutes les écoles primaires du Cameroun. Dans le souci d’améliorer la pertinence et la qualité des programmes scolaires, la conférence des Ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage a recommandé l’Approche Par les Compétences comme cadre théorique de refondation des curricula en 1994. Pour opérationnaliser cette option, l’Agence Internationale de la Francophonie (AIF) a mis en place un programme de formation entre 2001 et 2003. Un pool d’experts et des personnes ressources ont été formés pour favoriser l’implantation de la réforme dans les pays de l’espace francophone. L’accompagnement scientifique et technique du pool d’experts et des personnes ressources était assuré par le Bureau d’Ingénierie pour l’Éducation et la Formation (BIEF) de Belgique. La décision officielle d’implanter l’APC au Cameroun est intervenue suite au séminaire régional organisé par l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) à Yaoundé en juillet 2003. C’est dans ce contexte qu’a été organisé à Yaoundé en novembre 2004, un séminaire national de dissémination de cette approche. Financé par l’Organisation Internationale de la Francophonie, ce séminaire a regroupé les cadres de l’Inspection Générale de Pédagogie et des Inspecteurs Coordonnateurs Provinciaux. C’est ce séminaire qui a recommandé de « garantir la pénétration de l’APC dans la pratique quotidienne des enseignants à travers le territoire national « . Des séminaires de formation ont été organisés par la suite au profit de tous les Inspecteurs Provinciaux, des Directeurs et responsables des Études et des stages des Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG). Ces derniers devaient à leur tour étendre ces formations au niveau des départements dans le cadre des formations en cascades.
Phase d’expérimentation
L’APC a été expérimentée en 2003 dans le cadre de la deuxième phase du projet pilote (Éducation II) financée par la Banque Africaine de Développement (BAD) . L’objectif visé par cette expérimentation était d’en mesurer l’impact sur l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’éducation. L’expérimentation effective du programme a démarré durant l’année scolaire 2003–2004 dans 75 écoles pilotes. Dans ce cadre, les Enseignants, les Directeurs d’écoles et les superviseurs pédagogiques des zones expérimentales (Inspecteurs Pédagogiques Nationaux, Inspecteurs Pédagogiques Provinciaux et Inspecteurs d’Arrondissement) ont bénéficié d’une formation spécifique de 3 et 5 jours, suivie d’ateliers organisés par les Inspecteurs d’Arrondissement et les Directeurs d’écoles. Nous n’avons trouvé aucune documentation sur les résultats de la phase d’expérimentation de la mise en œuvre de l’APC. Des entretiens que nous avons eus à cet effet avec les responsables en poste dans les services centraux du ministère de l’éducation de base convergent vers l’idée qu’aucune étude scientifique n’a été réalisée lors de cette phase expérimentale. Seuls des rapports d’activité attestent de la réalisation de cette phase sur le terrain. Lesdits rapports ne font pas état des changements ou des difficultés observés dans le processus enseignement/apprentissage dans les écoles.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Contexte de l’étude
1.1 Présentation et situation du Cameroun
1.2 Introduction des innovations pédagogiques dans l’enseignement primaire au Cameroun : le cas de l’Approche par compétences
1.2.1 Phase d’expérimentation
1.2.2 Phase de généralisation de l’intégration de l’APC au primaire
1.3 Intégration des TIC à l’école primaire au Cameroun : Objectifs et enjeux
1.4 Mise en œuvre du PAQUEB et déploiement des ordinateurs XO au Cameroun
1.4.1 L’étape de la préparation du projet
1.4.2 L’étape de l’expérimentation de l’utilisation des XO
1.4.3 L’étape du déploiement généralisé des XO dans les écoles du PAQUEB
1.5 Présentation de quelques déterminants de l’activité des enseignants des écoles du PAQUEB
1.5.1 Déterminants institutionnels
1.5.2 Déterminants matériels : L’ordinateur XO et le serveur scolaire
1.5.3 Déterminants personnels des acteurs impliqués
1.6 Formation continue des enseignants du primaire au Cameroun
1.6.1 Éléments théoriques
1.6.2 La question de la formation continue des enseignants du primaire au Cameroun
1.7 Types de classes et effectifs des élèves dans les écoles primaires au Cameroun
2 Chapitre 2 : Revue de la question
2.1 Intégration des TIC dans l’environnement scolaire et scolarisation avec les XO
2.2 Les ordinateurs portables à l’école
2.3 Le Programme One Laptop Per Child (OLPC), ses objectifs, sa vision et ses principes
2.3.1 Objectifs et vision de OLPC
2.3.2 Les principes du programme OLPC
2.3.3 Les ressources ouvertes et gratuites
2.3.4 Les stratégies d’apprentissage du Programme OLPC
2.3.5 Les déploiements pilotes
2.3.6 Trois cas particuliers de déploiement des XO : le plan CEIBAL en Uruguay, le déploiement rwandais et le déploiement de Nosy Komba à Madagascar
2.3.7 Résultats des études réalisées sur quelques déploiements
2.3.8 Problèmes signalés dans les déploiements par la littérature
2.3.9 Analyse et critique des résultats des déploiements pilotes
2.4 Apprentissage dans un environnement one-to-one (un ordinateur par élève)
2.5 Activité de l’enseignant
2.6 Les problèmes rencontrés par les enseignants qui intègrent les TIC dans leurs enseignements
2.7 Objets pédagogiques et ressources pédagogiques
2.7.1 Données historiques
2.7.2 Objets pédagogiques, ressources pédagogiques ou ressources d’enseignement et d’apprentissage
2.7.3 Les différentes approches du concept d’objets pédagogiques
2.7.4 Modèle de description d’une ressource pédagogique
2.7.5 Architecture d’une ressource pédagogique
2.7.6 Qualité et typage des ressources pédagogiques
2.7.7 Taxonomie des ressources numériques
2.8 La plateforme Moodle
2.9 Conception et utilisation des ressources pédagogiques numériques par les enseignants
2.9.1 Bref aperçu de l’approche instrumentale de Rabardel et l’approche documentaire du didactique de Gueudet et Trouche
2.10 Analyse du travail documentaire de l’enseignant
2.10.1 Les prescriptions
2.10.2 La tâche redéfinie
2.11 Les communautés de pratique
2.11.1 Qu’est-ce qu’une communauté de pratique ?
2.11.2 Développement d’une communauté de pratique et déterminants de son fonctionnement
2.11.3 Failles dans la prescription : un des déterminants de la création d’une communauté de pratique
2.11.4 Morphogénèse d’une communauté de pratique
3 Chapitre 3 : Problématique et Cadre théorique
3.1 Problématique
3.1.1 Les constats
3.1.2 Les questions de recherche
3.1.3 Les hypothèses de travail et leurs indicateurs
3.1.4 Objectif de l’étude
3.2 Cadre théorique
3.2.1 Délimitation de notre champ de recherche
3.2.2 Apports de l’approche systémique dans l’analyse du travail documentaire de l’enseignant en contexte d’utilisation des ordinateurs XO
3.2.3 Apports des théories pour une analyse systémique du travail documentaire de l’enseignant
Conclusion
