Soutenance mémoire
JUGEMENT MORAL
INTRODUCTION À LA NOTION DE JUGEMENT MORAL
Que se passe-t-il lorsqu’un individu se demande si une situation ou si une action est bonne ou mauvaise ? Quel est l’enjeu d’un tel questionnement ? Si ces interrogations sont la source d’une réflexion éthique, c’est parce qu’elles forgent le jugement moral de l’individu, c’est-à-dire la capacité d’une personne à « évaluer le caractère moral d’une situation, d’une action en appliquant des règles morales, des modes de conduite que l’on est en droit d’attendre des membres de son groupe et que l’on est prié de mettre en œuvre », selon la définition de Bègue(2011), cité dans Piolat et Latchimy (2013, p. 61). De fait, nous avons tous fait l’expérience de décider intérieurement si une action était adéquate ou malvenue. Spontanément, nous avons peut-être senti que nous devions faire quelque-chose ou au contraire nous en abstenir. Ainsi, notre expérience personnelle nous permet de comprendre intuitivement le concept de morale. Bien souvent, les règles morales s’imposent à nous par leur caractère universel : tout homme devrait agir de telle façon.
Pourtant, chaque individu, chaque société diffère dans ses exigences sur un même contenu moral et la variabilité des comportements attendus semble aux dépens des mœurs et coutumes. À l’image de l’humanité tout entière, le même conflit intérieur se déroule parfois en l’individu et il adapte sa conception de la morale au gré des circonstances particulières.
LES DEUX COURANTS PRINCIPAUX : KOHLBERG ET GILLIGAN
Puisqu’il existe plusieurs façons de régler un problème moral, voici une exposition des courants principaux afin d’obtenir une vue d’ensemble sur la question. Parmi les chercheurs en psychologie du jugement moral, nous citerons d’abord le psychologue américain Lawrence Kohlberg, qui fut le premier à avoir élaboré un outil permettant de mesurer la maturité du jugement moral d’un individu : une échelle séparée en six stades, eux-mêmes regroupés en trois niveaux. Le second stade de chaque niveau équivaut à une forme plus développée de l’idée centrale du niveau.
Le premier niveau est appelé « pré- conventionnel » car l’individu n’a que le souci d’éviter la punition ou de servir ses propres intérêts égoïstes. De ce fait, l’individu ne prend même pas en compte la norme sociale. Le deuxième niveau est dit « conventionnel », car la justification de l’individu dépend de la norme admise par son entourage et il ne saurait déroger aux règles sociales et juridiques. Le troisième niveau touche aux arguments « post- conventionnels », car l’individu agit selon les principes universels de justice, du droit à la vie et du droit à la liberté valables pour tous les êtres humains. Parallèlement, l’individu adhère aux droits fondamentaux d’une société démocratique, quitte à entraver les règles d’un groupe (Kohlberg, 1981, cité par Leleux, 2009). En fait, chaque niveau peut être considéré comme une représentation de la relation entre l’individu, les règles et les attentes de la société. Ainsi une personne agit selon une éthique «préconventionnelle» si les règles et les attentes de la société lui sont extérieures et étrangères ; tandis qu’une personne agit selon un code « conventionnel » dans la mesure où elle s’identifie à ces règles, les a intériorisées ou les subit. Une personne aura une morale « postconventionnelle » si elle est capable de distinguer les attentes et les règles des autres de sa propre conscience et si elle est capable de définir ses propres valeurs par un choix conscient, ce qui implique une éventuelle transgression des règles morales généralement admises (Kohlberg, 2013).
1ER DILEMME DIT « DU PETIT PAIN »
Arguments déontologiques :
Par ordre décroissant d’apparition des critères dans les opinions émises par les enfants, la formulation d’un jugement de valeur vient en premier, cité par une majorité de 24 élèves. En deuxième, le suivi ou l’évocation des règles morales ou de la légalité, cité par 17 élèves.
Ensuite, la prise en compte des intentions et des particularités du contexte, cité par 15 élèves et la compréhension empathique des réactions du protagoniste, cité par 11 élèves.
Relevons également qu’aucun enfant n’évoque un argument déontologique comprenant la recherche d’un compromis par le dialogue et la communication, et qu’un seul enfant évoque dans son opinion la responsabilité de maintenir la relation interpersonnelle.
D’ailleurs, nous retrouvons ces mêmes critères dans les combinaisons dominantes, c’est-à-dire qui sont reprises par le plus d’élèves : morale + valeur (8 élèves), contexte + valeur (5 élèves), empathie + contexte + valeur (5 élèves).
Arguments issus de la situation dilemme :
Une différence nette s’observe, puisque les deux critères les moins évoqués dans la première phase se trouvent être les plus évoqués dans cette deuxième phase. En effet, la responsabilité de maintenir la relation interpersonnelle est émise par 26 élèves et la recherche d’un compromis par le dialogue et la communication par 17 élèves.
Les données montrent par contre que de manière constante, l’assouvissement d’intérêts égocentriques et l’évocation des droits individuels ne sont presque pas représentés.
Nous retrouvons d’ailleurs dans les combinaisons une dominance de la responsabilité, qui figure dans 62% d’entre elles. En d’autres termes, ce critère fut fortement combiné, essentiellement avec les critères contexte et alternatif (tous deux 8 fois). Il est aussi intéressant de relever que les combinaisons les plus largement reprises sont : responsabilité + communication (13 fois), responsabilité + empathie + contexte (8 fois), morale + valeur (6 fois), resp. + communication + empathie + contexte + alternatif (6 fois).
2E DILEMME DIT « DU PORTEFEUILLE »
Arguments déontologiques :
Le critère le plus évoqué (2/3 des élèves) se trouve être ici la prise en compte des intentions et des particularités du contexte, suivi de la responsabilité de maintenir la relation interpersonnelle (évoqué par la moitié des élèves). En revanche, la recherche d’un compromis par le dialogue et la communication et l’évocation des droits individuels n’apparaissent chacun qu’une seule fois dans un argument déontologique. En revanche, la formulation de jugements de valeurs est moins dominante que dans le dilemme « du petit pain ». D’ailleurs, la majorité des enfants ont directement répondu « ça dépend » (22 élèves), contre seulement 8 enfants qui répondirent « Oui, on doit toujours tenir une promesse ». Nous expliquons cela par la
nature du dilemme, que le conflit de loyauté mis en jeu rendait plus complexe et plus subtil.
Arguments issus de la situation dilemme :
Tandis que les critères dominants dans la première phase le demeurent, deux contrastes nous interpellent : la recherche d’un compromis par le dialogue, presque absent des arguments déontologiques, apparaît dans l’argumentaire de 14 enfants, soit la moitié des élèves sondés.
De même, le critère formulation d’un jugement de valeur qui était cité par 30% des enfants se retrouve cité par la presque majorité d’entre eux.
Tout comme dans la situation dilemme « du petit pain », les deux critères dominants sont la responsabilité de maintenir la relation interpersonnelle et la prise en compte des intentions et des particularités du contexte, puisqu’ils apparaissent dans 17 combinaisons différentes sur
un total de 36. Nous remarquons également que la proportion d’évocation des droits individuels demeure très faible, puisque seuls 4 élèves prennent en compte ce critère, réparti sur 2 combinaisons.
ARGUMENTS CONSIDÉRÉS COMME ANTI- CONFORMISTES OU ALTERNATIFS
Etant donné que notre recherche interroge essentiellement le potentiel de la pensée divergente des enfants lors de questionnements à caractère éthique, il paraît évident que tout argument formulé par les enfants qui paraissait anticonformiste ou exprimit une réflexion alternative a retenu notre attention. Aussi l’analyse des données recueillies nous a permis de mettre en évidence quelques lignes directrices fondamentales répondant à notre question de recherche.
En effet, nous avons systématiquement relevé que la proportion de combinaisons entre les argumentaires déontologiques et issus de la situation dilemme double, de sorte qu’entre la première et la deuxième phase, le nombre de combinaison dans le dilemme « du petit pain » passe de 14 à 27 et dans le dilemme « du portefeuille », de 16 à 36. De surcroît, nous avons observé que le nombre de combinaisons augmente lors de la 2e visite. Serait-ce là un signe que l’horizon réflexif des enfants s’élargit ?
Ceci nous amène à poser le postulat suivant : le potentiel créatif des élèves s’accroît lors de la deuxième phase, puisque la richesse des combinaisons de critères et donc la variabilité de leurs jugements s’accroît. Comment l’expliquer ?
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Table des matières
Introduction
Cadre conceptuel
Introduction à la notion de jugement moral
Les deux courants principaux : Kohlberg et Gilligan
Questions de recherche
Hypothèse
Méthode
Présentation et Analyses des résultats
1er dilemme dit « du petit pain »
2e dilemme dit « du portefeuille »
Premières conclusions à la question de recherche « quel jugement moral un enfant de neuf ans aurait-il tendance à formuler ? »
Arguments considérés comme anti- conformistes ou alternatifs
Conclusions à la question de recherche « quel est le potentiel créatif de la pensée morale d’un enfant de neuf ans ? »
Conclusion
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