Interactions plurilingues et communication exolingue 

Les étapes de l’acquisition du langage

Afin d’appréhender l’acquisition de la L1 et/ou de la L2 chez le jeune enfant, il est important de rappeler ici les grandes étapes du développement du langage en se détachant des différentes théories vues précédemment. Ces étapes sont sensiblement les mêmes quelle que soit la langue maternelle.
On peut distinguer 3 modes de communication de 0 à 2 ans. De 0 à 6 mois environ, le bébé va utiliser la mimique et le geste pour communiquer, il s’agit de la communication d’émotions. Le bébé va utiliser le regard, le sourire et également s’accorder naturellement sur les rythmes vocaux de ses parents. Avant 6 mois le bébé va utiliser des phonèmes qui sont bien plus nombreux que ceux qu’il entend. Vers 6-8 mois on parlera de communication d’intentions marquée par l’utilisation de gestes pour communiquer. C’est aussi le moment où le nombre de phonèmes qu’il utilise se restreint à ceux qu’il entend dans la langue que lui parle sa mère et son entourage proche. La durée des syllabes en production se réduit pour se calquer sur la longueur de celles produites par l’adulte. C’est là une manière pour lui de s’identifier à ceux qui l’entourent. Les phonèmes de l’enfant et leur intonation viennent prolonger l’expression mimique. Vers un an, vont apparaître les premiers mots et c’est alors le début de la communication orale. La parole s’autonomise du geste et apparaissent des protomots ou des onomatopées. L’enfant ne communique plus seulement ses émotions mais il commence à construire des représentations. Vers 2 ans, c’est l’explosion lexicale souvent appelée aussi « le développement lexical précoce (early lexical development) (Kail et al., 2000, p. 137). La constitution du lexique accroît grandement de manière quantitative et cette phase est un puissant indicateur sur le développement langagier de l’enfant. C’est à cette période qu’apparaît la grammaire pivot : l’enfant a suffisamment de vocabulaire pour construire une première grammaire, il commence à combiner 2 éléments et est capable de placer un sujet et un verbe. Puis, vers 36 mois l’enfant est capable d’associer un sujet, un verbe et un objet (S.V.O.) Il est encore trop tôt pour enchainer des énoncés mais il est capable de construire des phrases affirmatives, négatives et interrogatives. La formulation de phrases simples S.V.O. est une phase sensible chez les enfants plurilingues qui manifeste leur compréhension de la structure linguistique de la langue. Même si cette phase peut mettre du temps à se stabiliser elle demeure un indicateur clef dans l’acquisition de la langue. De plus, c’est un élément qui va permettre aux enfants d’entrer en interaction avec l’autre et de se faire comprendre. La formulation de la phrase simple est également l’une des interrogations de l’enseignante de la classe qui se demande comment l’enfant plurilingue passe des « protomots » et de la grammaire pivot à la formulation de phrases simples.
Enfin, vers 4-5 ans, la grammaire et la syntaxe sont plus développées et l’enfant est capable de construire des récits simples avec une suite logique. La formulation de phrases plus complexes, témoigne d’une maîtrise plus poussée de la langue et indique que la phrase simple est acquise. On entend par phrases complexes des phrases contenant plus de trois mots, plus longues et plus complexes tout en étant correctement architecturées.
Elles peuvent se caractériser par l’emploi d’adverbes, de compléments circonstanciels de temps, de lieu, etc. venant compléter une phrase simple ne contenant que le sujet le verbe et l’objet. L’enfant va progressivement enrichir ses énoncés ce qui l’emmènera vers la construction de phrases complexes contenant des propositions subordonnées.
Ces grandes étapes de développement du langage ne sont pas figées et peuvent varier d’un enfant à l’autre que ce soit pour l’apparition des premiers mots ou sur le rythme de l’augmentation du lexique sans pour autant que le développement soit anormal. Elles permettent d’avoir des repères pour l’acquisition de la LM mais également dans le cadre de l’acquisition précoce d’une langue seconde.

Acquisition bi-plurilingue

Définition du bi-plurilinguisme

Dans bon nombre de nos représentations traditionnelles une personne bilingue serait une personne qui maîtrise une deuxième langue (ou plusieurs dans le cas d’un sujet plurilingue) aussi bien que sa langue maternelle et ce dans tous les aspects de cette langue, que ce soit en production ou en réception orales et écrites. Ce modèle du « bilingue parfait » qui perdure encore a évolué durant ces dernières décennies notamment parce que la question du plurilinguisme est au cœur de l’élaboration de la politique linguistique au sein du Conseil de l’Europe.
Être bilingue ou plurilingue c’est la capacité de communiquer oralement, de lire, d’écrire dans deux ou plusieurs langues mais sans que la maîtrise de ces différentes compétences ne soit ni totale ni forcément égale. On parle de compétences partielles, notion présente dans le CECR, qui sont en fait des compétences hétérogènes plus ou moins développées. Ainsi, un locuteur peut maîtriser une langue en réception mais pas en production et inversement. Une personne bi-plurilingue ne maîtrise donc pas forcément tous les domaines d’usage de deux ou plusieurs langues, et elle ne maîtrise pas forcément non plus parfaitement ces domaines.
Être bi-plurilingue n’équivaut pas seulement à la maîtrise parfaite ou partielle des quatre habiletés (production orale et écrite, réception orale et écrite) et à des compétences purement linguistiques mais cela fait également appel à des connaissances sociales et culturelles. On parlera de compétence de communication (D. Hymes, 1984) qui inclut des savoirs linguistiques, des savoirs d’ordre socio-culturel et des savoirs sur le monde.
Les langues d’un sujet bi-plurilingue ne sont pas une simple juxtaposition de deux ou plusieurs compétences monolingues mais le sujet dispose d’un « répertoire verbal » (notion empruntée au sociolinguiste John Gumperz), qui est constitué de l’ensemble des ressources dont dispose un locuteur pour interagir et communiquer dans diverses situations de communication. Ce répertoire est constitué de toutes les langues et variétés de langues qu’un locuteur est capable de maîtriser quel que soit le degré de maîtrise en production et en réception. L. Dabène (1994) reformule cette notion en « répertoire communicatif » en y incluant les aspects non verbaux de la communication. Ainsi, le répertoire verbal d’un locuteur est constitué de toutes ses compétences linguistiques et non pas d’un répertoire bien distinct dans chacune de ses langues. Dans une situation de communication, un locuteur bi-plurilingue va définir la langue ou les langues de base de la communication. Il va actualiser sa compétence communicative et ne mobiliser selon les cas qu’une partie de son répertoire verbal.
On retrouve cette définition plus large du bi-plurilinguisme dans le CECR où il est écrit que « l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend (…) Il ne classe pas les langues et les cultures dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues (…) CECR (2001 : 11).

Acquisition simultanée, acquisition successive et période critique

Dans le processus d’acquisition bilingue, il convient de différencier deux cas de figure. Tout d’abord, l’acquisition simultanée de deux langues c’est-à-dire une exposition aux deux langues dès la naissance ou durant les trois premières années de vie. Les bilingues précoces ou bilingues simultanés « ont appris deux langues simultanément et spontanément durant leur petite enfance (ce que Swain (1972), cité par Vihman (1985), appelle « Le bilinguisme comme langue maternelle ») » ((Kail et al., 2003, p. 169). « Pour tous les enfant l’acquisition/ développement du langage, capacité humaine à conceptualiser, à produire du sens et à le communiquer verbalement, se réalise dans au moins une langue particulière. Un enfant monolingue construit son langage dans une seule langue tandis qu’un bilingue dit précoce (c’est-à-dire acquérant ses deux langues avant trois ans) y entre par deux langues. » (C. Trimaille, Plurilinguismes et identités, CNED, 2020, p. 36).
A contrario, l’acquisition successive concerne les enfants ou adultes exposés plus tardivement à une L2 à un moment où une L1 existe déjà. Cette première langue est plus présente et plus fréquente dans l’environnement immédiat du sujet. On parle alors de bilinguisme tardif.
L’âge de l’enfant constitue donc un facteur fondamental dans le processus d’acquisition précoce d’une L2. Meisel (2008) propose d’identifier « l’Age of Onset, c’està-dire l’âge à partir duquel un enfant commence à traiter une langue seconde selon des processus différents de ceux mis en œuvre dans l’acquisition de la L1 »(Watorek & Wauquier-Gravelines, 2016). On parle aussi de « période critique ». Les résultats des recherches menées sur ce sujet divergent mais l’âge critique pourrait se situer entre 4 et 8 ans. Après cette période l’enfant entrerait dans un apprentissage explicite de la langue contrairement à l’apprentissage implicite qui caractérise celui de la langue maternelle.
Dans le cadre de ce mémoire, cette question reste pertinente même si l’âge des enfants se situe à priori avant la période critique. En effet, certains enfants ont été dès leur naissance dans un environnement où cohabitent leur langue première (généralement la langue d’immigration) et leur langue seconde (le français), mais d’autres sont arrivés plus tardivement en France et leur exposition (l’input) à la langue française est quantitativement moins importante.

Le contexte

Fonctionnement et projet de classe

Il est important dans un premier temps d’expliciter les difficultés rencontrées en maternelle qui ont fait l’objet de nombreuses réflexions avec ma collègue enseignante Mme Boisgontier et conduisant aux présentes recherches. Les classes de PS MS dont nous avons la charge sont des classes ayant des effectifs importants allant de 28 à 31 élèves chaque année. Il y a une forte mixité sociale et l’école accueille régulièrement des enfants issus de la migration. Il y a également un taux important d’élèves appartenant à la communauté turcophone. En 2017-2018, dans ma classe de 30 PS MS j’avais ainsi un tiers d’élèves ayant une LM autre que le français. Le fonctionnement classique tel qu’on l’enseigne à l’ESPE atteignait ses limites tant au niveau de l’autonomie et du rythme d’apprentissage de tous les élèves et ma réflexion sur le fonctionnement de la classe a débuté à ce moment-là. Je souhaitais travailler de manière plus fluide et surtout pouvoir adapter mon enseignement à tous les profils y compris les enfants non francophones sans les stigmatiser ce qui était jusque-là souvent le cas. Je me suis donc informée et formée sur mon temps libre et en collaboration avec ma collègue Mme Boisgontier qui aspirait également à une manière d’enseigner au plus près des besoins des élèves. C’est à ce moment que nous avons décidé de nous inspirer des travaux de Céline Alvarez dont nous avons parlé dans le chapitre 3 (p. 40). La mise en place progressive d’un fonctionnement respectant le rythme de chaque enfant et l’utilisation en grande partie du matériel inspiré par Maria Montessori se sont révélées correspondre à nos ambitions au-delà de ce que nous avions imaginé. Concernant les enfants non francophones, puisque c’était une de nos problématiques premières, cette manière de fonctionner permettait de les inclure dans la plupart des activités, certaines nécessitant peu de langage et surtout elle fut un puissant levier pour leur permettre d’entrer dans tous les apprentissages sans que la langue soit une barrière. Nous avons donc poursuivi d’aménager nos deux classes en ce sens, en mesurant les résultats et les bénéfices quotidiennement. Pour donner un exemple concret du matériel utilisé, nous nous servons par exemple des lettres rugueuses qui permettent aux élèves d’entrer dans le principe alphabétique en sollicitant leur mémoire kinesthésique (tracer les lettres), leur mémoire visuelle (identifier la forme de la lettre), et leur mémoire auditive en y associant le son de la lettre. Chaque lettre est également associée aux gestes BorelMaisonny, méthode utilisée pour les personnes dyslexiques (Annexe 1 p. 104). Pour les enfants non francophones cela leur permet d’identifier tous les sons de la langue française et pose les jalons nécessaires à l’entrée dans la lecture et l’écriture. Dans l’enseignement classique, c’est le nom des lettres qui est enseigné ce qui ne permet pas de distinguer chaque phonème indépendamment ou au sein des unités lexicales et crée des difficultés pour les élèves lors du décodage et de l’encodage (par exemple pour la lettre C dont le son est [ k ]). Le recours à la langue orale et l’explicitation ne sont pas nécessaires pour présenter les activités quelles qu’elles soient ce qui permet une meilleure concentration des enfants et surtout de les rendre accessibles à tous les profils.

Hétérogéneité de la classe

L’hétérogénéité de la classe apparaît essentiellement à deux niveaux qui vont être déterminants : celle liée à l’âge des enfants et donc à leur stade de développement du langage, et celle liée au plurilinguisme de certains élèves.
Lors des observations la classe était constituée de 28 élèves (15 filles et 13 garçons) dont 9 scolarisés en classe de petite section (première année de maternelle) et 19 en moyenne section (deuxième année de maternelle). Les âges des élèves de petite section allaient de 3 ans à 3 ans et 10 mois, et ceux de moyenne section de 4 ans et 2 mois à 5 ans et 1 mois. On constate donc que la différence d’âge entre l’élève le plus petit et le plus grand de la classe est de 2 ans et 1 mois et que certains élèves de petite section ont seulement 4 mois d’écart avec des élèves de moyenne section ayant déjà été scolarisés une année. Au sein des élèves de petite section la différence d’âge entre certains élèves peut être de 10 mois, et de 11 mois pour les élèves de moyenne section. On remarque que l’hétérogénéité liée à l’âge des enfants est donc présente dans le groupe classe mais également au sein même de chaque niveau. Ces différences d’âge vont donc nécessiter une adaptation et une différenciation permanente de la part de l’enseignant. En effet, tous les élèves, qu’ils soient francophones ou non, sont en pleine période d’acquisition du langage et ne vont pas avoir besoin du même étayage ni du même accompagnement. C’est là un des enjeux majeurs des trois années de l’école maternelle : accompagner chaque élève dans l’acquisition et le développement du langage en langue française tout en tenant compte du stade de développement et d’acquisition du langage de chacun. La maîtrise de la langue va être déterminante pour l’entrée dans tous les apprentissages et cette période précédant l’école élémentaire va constituer les fondations dont l’enfant aura besoin. Celles-ci doivent être solides pour qu’il puisse apprendre et s’épanouir sereinement.
A cela vient s’ajouter la variable de la langue maternelle qui n’est pas commune à tous les élèves. Pour certains le français est leur langue maternelle, pour d’autres il est une L2. En amont de mes interventions, j’ai beaucoup échangé avec l’enseignante de la classe pour commencer à identifier les élèves potentiellement plurilingues. L’enseignante avait identifié quelques enfants pour lesquels elle était certaine que leur LM n’était pas le français, d’autres pour qui elle avait un doute. Elle ne disposait que de très peu d’informations sur les langues présentes dans la vie des enfants. La difficulté pour l’enseignante est de parvenir à faire la différence entre les problèmes de langage liés au stade de développement de l’enfant et ceux liés au plurilinguisme. Pour affiner le profil des élèves, nous avons donc construit deux questionnaires destinés aux familles.

Questionnaires sur les familles (biographies langagières)

En amont des premières observations nous avons transmis aux parents de tous les élèves de la classe deux questionnaires qui allaient nous permettre d’affiner le profil des élèves.

Premier questionnaire

Ce questionnaire (Annexe 2 p.106) était une prise de contact présentant le projet qui nous a permis de recueillir les premières informations : la langue maternelle de l’enfant, les langues parlées à la maison et les langues avec lesquelles l’enfant avait déjà été en contact. 26 familles sur les 28 ont répondu à ce questionnaire. Ces premières informations nous ont permis d’établir une première biographie langagière de chaque enfant. Les réponses ont été transposées dans un tableau (Annexe 3 p.107) et nous ont notamment permis d’identifier les L1 et les L2 des élèves.
Les deux figures ci-dessous donnent une première vision des différentes langues présentes dans la classe.

Deuxième questionnaire

Si les premières informations nous ont permis d’affiner le profil plurilingue de la classe, il nous manquait des informations sur le stade de développement langagier des élèves. Nous avons donc transmis début janvier un deuxième questionnaire (Annexe 4 p.108) sur lequel nous avons travaillé en collaboration avec l’enseignante. Une partie générale nous a permis d’obtenir des informations sur la famille : métiers des parents, composition de la famille, âge des enfants et place de l’enfant dans la fratrie le cas échéant.
Concernant le langage nous avons voulu affiner la dimension plurilingue en demandant aux familles la ou les langues utilisées à la maison lors de la lecture d’histoires, pour regarder la télévision, avec les membres de la famille et avec les amis de la famille.
Cela nous a permis d’avoir une idée plus précise de la fréquence de l’input de la langue française reçu en dehors de l’école. La deuxième partie du questionnaire était orientée sur le stade de développement langagier de l’enfant. Ce dont nous avions besoin était de connaître les capacités de l’enfant dans sa langue maternelle pour écarter tout trouble lié au développement cognitif. Le questionnaire ayant été transmis à toutes les familles, cela nous permettait également de faire une étude contrastive entre les enfants francophones et les non francophones.
Comme nous avions déterminé avec l’enseignante que les enfants avaient des difficultés à formuler des demandes de la vie courante et à construire des phrases simples nous avons orienté les questions en ce sens. Ainsi nous avons demandé si l’enfant était capable de formuler dans sa langue maternelle les demandes et affirmations suivantes de manière compréhensible :
A. Je veux faire pipi / J’ai envie d’aller aux toilettes
B. J’ai soif / Je veux boire
C. J’ai faim / Je veux manger
D. J’ai chaud
E. J’ai froid
F. Je ne me sens pas bien
Puis nous avons demandé si dans sa langue maternelle l’enfant était capable de produire de courtes phrases d’au moins 3 mots et de se faire comprendre pour :
G. Raconter des petits bouts d’une histoire qu’il connaît
H. Raconter des moments de ce qu’il a fait pendant les vacances
I. Raconter des moments de sa journée à l’école
Les réponses à ce questionnaire ont été compilées dans un tableau (Annexe 5 p. 110). Ces réponses nous ont à la fois permis de nous assurer que les enfants avaient un développement langagier dans leur langue maternelle qui correspondait à leur âge mais aussi pour certains de noter qu’ils n’étaient pas encore capables de formuler certaines demandes même dans leur langue maternelle. Ces nouvelles données nous ont aussi aidé à sélectionner de manière plus précise les élèves que nous allions observer. Nous reviendrons plus en détails sur ces données au chapitre suivant lors de la description des profils des enfants choisis.

Observations

Les observations ont commencé dès le mois de janvier. Il me tenait à cœur de m’immerger dans la classe avant de commencer à prendre en charge certains élèves. Cela m’a tout d’abord permis d’avoir un regard sur le fonctionnement de la classe et du groupe d’élèves dans des situations quotidiennes. Cela a également permis que tous les élèves s’habituent à ma présence, fassent ma connaissance et de créer un climat de confiance entre eux et moi. J’avais la chance de connaître l’école, la classe, l’enseignante et sa manière de travailler et de connaître déjà certains élèves. Le contact a tout de suite été très fluide avec l’ensemble de la classe.

Premières observations et pistes de réflexions

Toutes les observations et les éléments de langage ont été répertoriés dans un tableau (Annexe 6 p.112). Ces données nous ont permis de commencer à identifier les enfants plurilingues et potentiellement en difficulté.

Observations de classe

Les premières semaines je suis venue dans la classe pour observer les élèves, leur manière d’entrer en interaction avec la maîtresse, avec les autres enfants en grand groupe mais également avec moi. J’ai pu voir la manière dont les enfants s’étaient appropriés le matériel spécifique de la classe mais également la grande autonomie dont ils faisaient preuve. Le rythme des matinées était fluide, chaque enfant trouvait sa place et le climat de classe était relativement calme et propice aux apprentissages. Mes observations étaient orientées sur les enfants plurilingues que nous avions identifiés grâce aux questionnaires.
Parfois je prenais un atelier en charge dans la classe ce qui m’a permis de créer un lien avec les élèves et de pouvoir les solliciter et observer à la fois leur manière de répondre mais également leur niveau de langage. Les élèves s’adressaient à moi comme à une adulte référente. Après plusieurs séances, nous avons remarqué que ma présence déséquilibrait le groupe classe nous avons donc décidé en concertation avec l’enseignante de procéder d’une manière différente. Sur un temps de la matinée tous les élèves de PS passaient par petits groupes sur un atelier avec l’ATSEM dans une pièce afférente. J’ai donc commencé à prendre en charge les élèves qui attendaient de passer à cet atelier dans la même pièce que l’ATSEM.

Table des matières
Introduction 
Partie 1 – Cadre théorique 
Chapitre 1. Acquisition des langues premières et secondes
1. Acquisition de la Langue Maternelle (LM) ou Langue Première (L1)
2. Acquisition bi-plurilingue
Chapitre 2. Interactions plurilingues et communication exolingue
1. L’interaction comme levier dans le processus acquisitionnel d’une langue
2. La communication exolingue et ses enjeux
Chapitre 3. L’école maternelle et les pédagogies alternatives
1. L’école maternelle : cadre institutionnel et place du langage
2. Le langage au cœur des apprentissages
3. Les méthodes alternatives ou comment adapter l’enseignement pour le développement du langage chez les enfants plurilingues
Partie 2 – Méthodologie
Chapitre 4. Contexte de classe et questionnaires préalables
1. Le contexte
2. Questionnaires sur les familles (biographies langagières)
Chapitre 5. Observations
1. Premières observations et pistes de réflexions
2. Choix des sujets observés
Chapitre 6. Activités et enregistrements
1. Cadre et contexte des activités proposées
2. Séances enregistrées
Partie 3 – Résultats 
Chapitre 7. Influence du format de l’interaction sur la nature des échanges
1. Cadre de l’interaction
2. Nature des interactions
3. Nature de l’input et rôle de l’adulte
4. Contrat didactique
Chapitre 8. Prises d’initiative pour prendre la parole et construction du discours
1. Prise de parole spontanée
2. Construction du discours à travers le jeu
Chapitre 9. Structure de la phrase et des énoncés
1. Nombre et longueur moyenne des énoncés (LME)
2. Phrases simples et phrases plus complexes
3. Synthèse
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie
Sigles et abréviations utilisés
Table des illustrations 
Table des annexes
Table des matières

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