Interactions didactiques lors d’un enseignement-apprentissage

La loi du 26 juillet 2019 : L’école inclusive (chapitre IV)

La loi « Pour une école de la confiance » du 26 juillet 2019, consacre intégralement son chapitre IV à l’École inclusive. Le service public « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ». L’expression « inclusion scolaire » est remplacée par celle de « scolarisation inclusive ». Ce changement est significatif. En effet, le terme inclusion renvoie à l’action d’inclure : « qui signifie mettre quelque chose ou quelqu’un dans un espace différent du sien. Le terme cloître a la même origine, étant défini comme un espace délimité, dont seuls quelques-uns font partie, et qui est fermé pour les autres. Inclure, ce serait donc faire entrer dans le cloître, dans un endroit qui présente certains avantages réservés » (2013, p.22). L’inclusion ne s’accorde donc pas avec une pratique de scolarisation inclusive. Cette dernière consiste en effet à ne pas mettre à part les élèves « différents » au sein du système ordinaire, mais bien au contraire, elle « exige de l’école ordinaire qu’elle fasse un peu plus de chemin en direction des élèves à « besoins éducatifs particuliers ». Sans renoncer aucunement aux programmes et aux missions de l’école, il s’agit d’enseigner à chaque élève, en fonction de ses besoins, par des aménagements de l’enseignement qui s’intègrent au cadre ordinaire » (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999). La scolarisation inclusive se caractérise donc par la scolarisation de tous en classe ordinaire avec le soutien des dispositifs et des professionnels spécialisés. On se détache ainsi d’une logique intégrative où l’enfant fréquente essentiellement une classe spécialisée dans une école ordinaire (intégration-mainstream) (Thomazet 2008).

La notion de besoin liée aux caractéristiques intrinsèques de l’individu

Quel est alors le sens du terme besoin ? D’après la définition de CNRTL, le besoin exprime « une situation de manque ou prise de conscience d’un manque ». Cette définition nous perd encore un peu plus car le besoin est ce manque, cette carence, c’est une manière de concevoir l’individu que l’on voulait éviter avec cette notion de BEP. Ainsi, selon Plaisance (ibid), le « besoin éducatif particulier » ne se focalise pas sur le « repérage des carences réelles ou supposées ». Dans un registre psychologique, la définition de CNTRTL s’appuie sur Ricœur, Philos. de la volonté, 1949, p. 87 : « on peut expliquer aisément cette tendance de la plupart des psychologues à considérer le besoin comme une sensation interne; d’une part la décomposition du besoin en deux éléments, une sensation et un mouvement, permet d’appliquer au besoin le schéma commode « excitation-réaction ».Le besoin est alors de l’ordre du ressenti de la personne, sa manifestation est alors interprétée par l’autre. Dans cette logique, le professeur identifie le besoin de l’élève en fonction de sa manifestation et de son interprétation pour y apporter une réponse qui risque bien souvent d’être basée sur une individualisation, sans prendre en compte le milieu, le contexte, la situation d’enseignement-apprentissage. Bien que la scolarisation inclusive soit, aujourd’hui, pensée au travers de la notion de « besoins éducatifs particuliers », cette notion ne semble changer en rien l’approche des différences des élèves dans l’enseignement-apprentissage du professeur. Elle reste basée sur une approche catégorielle liée au manque de l’individu. Cette catégorisation renvoie alors souvent les enseignants à un sentiment d’incompétences, d’où une externalisation des élèves avec des difficultés vers des dispositifs spécialisés ou des systèmes de soins.

Une école qui peine à réduire les inégalités scolaires

Le contexte inclusif traduit une hétérogénéité croissante des élèves dans le système scolaire. Il est également le reflet de grandes inégalités scolaires qui se manifestent en France par un écart important entre les élèves les plus forts et les plus faibles attribués bien souvent à des facteurs sociaux. L’école vise à les réduire, mais elle peine à le faire. « L’école française reste différenciatrice : elle réussit avec les élèves forts et échoue avec les élèves faibles. » (Toullec-Théry, 2015) Au moment de cette recherche, la question de l’enseignement des mathématiques en France est une priorité nationale de la formation continue et initiale à la suite du rapport Villani et Torossian9 qui définit « 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques ». Les évaluations internationales, TIMSS 2015 concernant les élèves de CM1 (pour la France) en mathématiques et en sciences montrent que le niveau des élèves français en mathématiques comme ceux des pays occidentaux sont bien en deçà des performances des élèves des pays d’Asie du sud-Est, par exemple. Toutefois, le niveau de performance des élèves français reste dans la moyenne de l’OCDE. La note d’information de novembre 2016 de la DEPP sur les résultats de l’enquête internationale TIMSS effectuée en 2015 10 indique un écart très important entre les résultats des élèves les plus faibles et ceux des plus forts. Ce constat est une caractéristique française qui désigne une difficulté qu’ont les enseignants français dans leurs pratiques à faire progresser les plus faibles et donc à réduire les inégalités. (Fayol, 2016).

La compréhension et la connaissance du système de numération décimale de position au centre de l’enseignement-apprentissage du nombre et du calcul

La conférence de consensus sur « le nombre et le calcul à l’école primaire » (2016) présidée par Michel Fayol, a permis d’énoncer des recommandations issues de la recherche concernant l’enseignement-apprentissage du nombre et du calcul. L’une d’elle est la suivante : « L’acquisition du système de numération décimale de position est fondamentale pour les apprentissages numériques ».
Que signifie « système de numération décimale de position » ? « Le système de Numération est un système de signes ou de mots, muni de règles permettant d’exprimer les nombres. La numération dite de position et décimale est le système utilisé aujourd’hui quasi universelle » (Charnay, 2013)
Quelles sont les propriétés du système de numération permettant d’exprimer les nombres ?
– Le système de numération est basé sur les chiffres arabes de 0 à 9 (signe). Aussi, ces chiffres seuls suffisent à écrire les nombres.
– Il est appelé « décimal » parce qu’il fonctionne en base 10.
– Le système de numération décimal est dit de position parce que la valeur du chiffre dépend de sa position dans le nombre, c’est ce qu’on appelle la valeur positionnelle du nombre.
L’acquisition de ce savoir spécifique des mathématiques relève du cycle 2. Il est à mettre en lien avec d’autres concepts pour que l’élève poursuive la construction du sens du nombre débuté en cycle1 avec l’acquisition des propriétés du nombre relatif à l’emboitement, l’itération et l’ordre (Annexe 4).
Quels ont les principes sur lesquels fonctionne le système de numération décimale de position ?
– Le principe de groupement par 10 (base 10) : 1 groupement de 10 unités c’est une dizaine, 1 groupement de 10 dizaines c’est une centaine, un groupement de 10 centaines c’est un millier.
– Le principe d’échange : 1 centaine peut être échangé contre 10 dizaines ou 100 unités, une dizaine c’est 10 unités.
« La maitrise de la numération décimale de position (pour les nombres entiers écrits en chiffres) joue un rôle essentiel pour justifier de nombreuses techniques : comparaison des nombres, calcul, et celle, future, des écritures à virgule des nombres décimaux. Il s’agit donc d’une connaissance fondamentale, de celles qui conditionnent l’apprentissage d’autres connaissances. » (Charnay 2013)
Quels obstacles d’apprentissage les élèves peuvent rencontrés ? Les élèves peuvent rencontrer des difficultés à comprendre et écrire les nombres en chiffre en base 10 car cela leur demande des connaissances et une maitrise du système décimal et d’être capable d’utiliser les propriétés et principes du système décimal évoqués précédemment. Prenons quelques exemples :
– Ecrivez en chiffre le nombre quarante-cinq (à l’oral /à l’écrit). Le mot quarante ne permet pas d’identifier d’emblée qu’il s’agit de 4 groupements de 10, 5 est associé à 5 unités isolées.
– Si l’on dit « deux cent vingt-quatre », le « deux cent » indique le nombre de groupement de 100, pas le « vingt » Nous sommes dans ce cas dans les difficultés du passage de la représentation verbale à la représentation symbolique. (cf. schéma Charnay 2013)
– L’écriture du nombre est donnée sous la forme de groupements : 7 sacs de 10 billes 2 sacs de 100 billes. Trouver le nombre d’objets et l’écrire peut poser difficulté si l’élève n’a pas identifié que le rang occupé par chaque chiffre est lié au type de groupement.

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Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE LE CONTEXTE DE L’ETUDE
I.1 Contexte institutionnel : un contexte inclusif
I.1.1 De la ségrégation à l’intégration puis à l’école inclusive
I.1.2 La loi du 26 juillet 2019 : L’école inclusive (chapitre IV)
I.2 Ce que font les prescriptions aux pratiques enseignantes, dans un contexte inclusif
I.2.1 Les prescriptions et la notion de BEP (Besoins Educatifs Particuliers)
I.2.1.1 La notion de BEP : une notion controversée
I.2.1.2 La notion de besoin liée aux caractéristiques intrinsèques de l’individu
I.2.2 Des enseignants, dans leur pratique, face à des dilemmes de métier
I.2.3 Une modification des pratiques enseignantes nécessairement centrée sur la question de l’accessibilité aux savoirs de tous
I.3 La problématisation
I.3.1 Questionnement dans un contexte inclusif
I .3.1.1 Une école qui peine à réduire les inégalités scolaires
I.3.1.2 Pourtant une multitude de dispositifs, de mesures existent
I.3.1.3 Une recherche centrée sur les pratiques enseignantes
I.3.2 La problématique
I.3.3 Les hypothèses
I.4 Revue de littérature
I.4.1 Didactique des mathématiques : le nombre et le calcul
I.4.1.1 La compréhension et la connaissance du système de numération décimale de position au centre de l’enseignement-apprentissage du nombre et du calcul
1.4.1.2 Les points de vigilance dans l’enseignement-apprentissage du système de numération décimale de position
I.4.1.3 Place de la résolution de problèmes dans l’enseignement-apprentissage en mathématiques
I.4.2 Les interactions en milieu scolaire
1.4.2.1 L’école : un milieu très spécifique pour apprendre et agir
1.4.2.2 Interactions et feedback (Crahay 2007 ; Caffieaux 2009)
1.4.3 Vers la construction de notre objet de recherche
1.4.3.1 Une attention particulière aux dimensions didactiques
1.4.3.2 Les interactions didactiques et les conditions d’accessibilité au savoir
1.4.3.3 Une gestion de l’hétérogénéité étroitement liée à l’épistémologie pratique du professeur (Marlot et Théry-Toullec 2011,2014)
I.5 Théorie de l’Action Conjointe en Didactique : les concepts convoqués
I.5.1 Le jeu didactique
I.5.2 La double dialectique « contrat-milieu » et « réticence-expression »
I.5.3 Le triplet de la génèse (Mésogénèse, Topogénèse, Chronogénèse)
1.5.4 L’épistémologie pratique
I.6 Le cadre méthodologique
I.6.1 Une recherche fondée sur une étude de cas
I.6.2 Recueil et construction des données
DEUXIEME PARTIE ANALYSE ET RESULTATS DE LA RECHERCHE
II.1 Présentation et analyse de la situation problème
II.1.1 La situation-problème en mathématique que le chercheur a donnée aux deux enseignants (annexe 1)
II.1.2 Analyse a priori de cette situation didactique mathématique
II.1.2.1 Ce que disent les programmes
II.1.2.2 Quels sont les savoirs en jeu dans cette situation ?
II.1.2.3 Quels obstacles didactiques potentiels se posent ?
II.1.2.4 Quelles stratégies les élèves peuvent-ils mettre en œuvre ?
II.2 Analyse des discours ante des deux enseignants (P1 et P2)
II.2.1 Analyse de l‘entretien ante et épistémologie pratique inférée des discours de P1
II.2.2 Analyse de l’entretien ante et épistémologique pratique inférée des discours de P2
II.2.3 Comparaison des deux discours : similitudes et différences
II.3 Analyse du recueil de données
II.3.1 Résumés d’intrigue de P1 et P2
II.3.1.1.1Résumé d’intrigue du groupe de P1
II.3.1.2 Résumé d’intrigue du groupe de P2
II.3.2 Synopsis de P1(annexe 8)
II.3.2.1 Description sémantique familière de l’action
II.3.1.2 Description dans le langage des modèles
II.3.2 Synopsis de P 2 (annexe 9)
II.3.2.1 Description sémantique familière de l’action
II.3.2.2 Description dans le langage des modèles
II.3.3 Comparaison des synopsis
II.3.3.1 Tableau comparatif des deux synopsis
II.3.3.2 Analyse comparative des deux synopsis avec les descripteurs de la TACD
II.3.3.3 Les deux discours post séances : ce que P1 et P2 ont pensé de leur séance
II.4 Analyse d’épisodes des deux séances de P1 et P2
II.4.1 La consigne
II.4.1.1 Consigne de P1, résoudre un problème : un guidage très serré
II.4.1.2 Consigne de P2, résoudre un problème : lecture d’un énoncé
II.4.2 Episode d’interactions avec l’élève à « Besoins Educatifs Particuliers »
II.4.2.1 Analyse d’un épisode de P1 avec Léo
II.4.2.2 Analyse d’un épisode P2 et Clem : Lecture à voix haute d’un énoncé de problème
II.5 Du discours à la pratique : Epistémologie pratique inférée des pratiques
II.5.2 Pour P2, Epistémologie pratique inférée de la pratique
TROISIEME PARTIE : DISCUSSION
III.1 Hypothèse 1
III.2 Hypothèse 2
III.3 Hypothèse 3
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES