Soutenance mémoire
L’ACTIVITE DE L’ENSEIGNANT, OBJET DE RECHERCHE DANS UNE PERSPECTIVE DE RECHERCHE DIDACTIQUE ET EPISTEMOLOGIQUE
Comme l’a fait remarquer Amade Escot(2004), à l’instar d’autres chercheurs, l’étude de l’activité de l’enseignant en classe, ne peut être l’apanage des recherches (d’orientation psychologique) sur les cognitions et les savoirs professionnels des enseignants; la recherche didactique s’intéresse elle aussi à la situation en classe. Ainsi soutient cet auteur, « en tant que science autonome, [la didactique] ne saurait être évaluée à l’aune des modèles théoriques exogènes d’autres champs (…), [parce que disposant] d’un corpus théorique consistant qui fait l’objet comme tout programme de recherche, de débats, d’emprunts, d’ajouts heuristiques et de concepts à partir du noyau dur conventionnel autour duquel se retrouvent les chercheurs, » (2004 p.3). Elle ne se situe pas donc dans une perspective de recherche psychologique, même si elle entretient des liens avec différents domaines d’études relevant de la psychologie. En effet, précise Amade-Escot, « le projet [de la didactique, avec l’enseignant pour cible], consiste à décrire, comprendre, expliquer les activités scolaires qui relèvent de la transmission/appropriation des contenus de la discipline scolaire ». (2004, p.5). Et selon Joannert & Vander Borght, (2003, p.20), un tel projet est concerné « par des mécanismes de construction des connaissances tout autant que de la transmission dont l’enseignant est un des mécanismes. [Ce qui fait qu’] au point de départ de toute réflexion didactique, une prise de position épistémologique est indispensable ». Il s’agit ainsi, d’un projet qui n’a pas pour but « de produire une théorie psychologique du sujet enseignant, mais d’avancer dans la compréhension des conditions qu’il produit pour rendre possibles les acquisitions scolaires des élèves »(Amade-Escot,2004, p.5) Pendant longtemps, la réflexion sur l’enseignement de la géographie- à l’instar de celle des autres disciplines- est restée confinée dans sa dimension pédagogique en rapport avec les théories psychologiques. Ce qui justifie en partie l’application dans les pratiques scolaires en classe de géographie d’innovations relevant jusqu’ici, « plus des recherches pédagogiques générales a-disciplinaires sur les processus d’apprentissage(importance des objectifs, de la mise en activité des élèves, des situations-problème, modalités de la construction des concepts, utilisation des représentations mentales des élèves) que des recherches proprement didactiques centrées sur les processus d’apprentissage spécifiques d’une discipline ».(Hugonie, 2003, p.1) . Or, l’enseignement d’une discipline comme la géographie est loin d’être une activité standardisée réductible à des modèles applicables à toutes les disciplines dans la mesure où, il s’agit d’une activité qui relève de pratiques individuelles et sociales complexes, en rapport avec la spécificité de la géographie (Audigier, 1994). C’est ainsi que des recherches en didactique de la géographie ont été menées ces vingt dernières années, par exemple en France, autour de modèles interprétatifs relevant de ce domaine de recherche émergent. Nous présentons ci-dessous trois de ces modèles didactiques :
• le modèle de la discipline scolaire (Audigier, 1993) : ce modèle considère l’enseignant comme un agent dans la discipline scolaire ; celui qui se conforme aux « 4 R » de la géographie scolaire, à savoir le Réalisme (une géographie qui dit la réalité du monde), les Résultats (une géographie qui transmet ce qui est acquis, ce que l’on sait et que l’on tient pour vrai), le Refus du politique (une géographie qui ignore les enjeux politiques) et le Référent consensuel (une géographie qui construit un monde accepté par tous, une vulgate consensuelle).(Audigier, 1993 ; 1994). C’est ce modèle qui fonde d’ailleurs les pratiques majoritaires d’enseignement de la géographie dans les collèges et lycées. Un tel modèle est certes retenu pour rendre compte de pratiques présentées comme majoritaires en France dans les années 1990, mais reste limité pour « décrire et interpréter des pratiques différentes, une fois passé le temps de comparaison entre les unes et les autres»(Le Roux & Thémines, 2004, p.1).
• le modèle de la transposition didactique en géographie (Perrenoud, 1998) : la production du savoir scolaire disciplinaire procède, selon ce modèle, des transformations que connaît un savoir d’origine savante, lorsque l’Ecole s’y intéresse. L’enseignant participe à ces transformations, à travers une opération dénommée « transposition interne » (Chevellard, 1985). La pertinence d’un tel modèle se limite à l’étude des pratiques scolaires se situant dans une filiation scientifique facilement identifiable comme celle concernant la géographie scolaire de l’environnement.
• le modèle des « normes concurrentes » dans l’enseignement de la géographie du secondaire (Thémines, 2004a) : Thémines a fondé la construction de cet autre outil sur l’hypothèse suivante : « l’enseignement de la géographie se trouve dans une période où aucune norme ne le domine vraiment. Une ancienne norme continue de fonctionner chez des professeurs, chez beaucoup de parents d’élèves et chez des élèves. D’autres normes « concurrentes » coexistent » (2004a, p.5). Eu égard à l’hétérogénéité des conceptions des savoirs et de l’espace géographiques chez les enseignants, cet outil permet de lire les pratiques non plus à l’aide du couple « pratiques classiques/ « pratiques innovantes » mais à partir de quatre (4) normes, déterminées à partir du concept de paradigme disciplinaire en géographie (Bruter, 1997). Aucun de ces modèles didactiques ne prend en charge explicitement les aspects relatifs à la gestion de la classe ; il en est de même pour les modèles pédagogiques ou psychopédagogiques indiqués précédemment en ce qui concerne les aspects relatifs à la gestion de la discipline. Or, l’activité de l’enseignant est un tout ; elle ne peut être réellement circonscrite que par une prise en compte effective à la fois de ses aspects pédagogiques (relatifs à la gestion de la classe) et didactiques(relevant de la gestion de la discipline).Car, dans l’acte d’enseigner, la dichotomie entre gestion de la classe et gestion de la discipline ne doit nullement laisser entrevoir l’existence d’ « une frontière claire entre le didactique et le pédagogique qui confinerait ainsi chacune des deux perspectives dans un champ spécifique et étanche »(Joannert et Laurin, 2001), tellement elles sont complémentaires voire même imbriquées. D’où l’évocation par Leinhardt (1986, 1989) et Doyle (1986) « du double agenda11 pédagogique et didactique de l’enseignant » pour rendre compte de la gestion simultanée par l’enseignant des interactions et des contenus, c’est à dire « organiser la classe » et « instruire les élèves » simultanément. (Riff & Durand, 1993 ; Gauthier et al, 1997). Aussi, de telles perspectives doivent-elles être perçues comme des dimensions ( dans le sens que donnent à ce terme Lévy et Lussault, 2003) et non des partitions de l’activité de l’enseignant .Ce que précise Tochon (1989, p.48) en ces termes : « le fait didactique relève de l’organisation des contenus, première fonction de l’agenda de l’enseignant, le fait pédagogique concerne l’organisation de la relation sociale à ces connaissances, la gestion du groupe qui est la seconde fonction de l’agenda de l’enseignant ; (…) l’organisation de l’apprentissage inclut l’organisation des connaissances (didactique) et l’organisation des stratégies pour assimiler les connaissances (pédagogie) ». Develay (1998) renchérit à ce sujet, en écrivant : « faire classe, c’est en effet être simultanément attentif aux deux dimensions pédagogique et didactique. Ainsi, faire travailler des élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n’a de sens que par rapport à sa justification didactique : déterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux élèves dans l’appropriation des connaissances. Inversement, s’intéresser aux représentations des élèves relativement à un domaine de connaissance, ce qui traduit un projet didactique, implique de choisir telle ou telle pratique pédagogique ».
La notion d’activité
Pour désigner l’intervention de l’enseignant en classe, différents termes sont utilisés par les chercheurs dans leurs travaux respectifs et, ils le font souvent au regard de leur posture épistémologique. Compte tenu de cette pluralité terminologique, nous avons procédé ici à une clarification de la notion « d’activité » utilisée dans le cadre de cette recherche, en vue d’éviter toute interprétation équivoque. Pluralité des vocables et polysémie terminologique « Pratiques enseignantes »(Beillerot, 1998, 2003 ; Bru et Maurice,2001), « activité de l’enseignant »(Durand, 1996 ; Casalfiore,2002) , « action enseignante »(Marcel, 1997, 2002), « travail de l’enseignant »(Tardif et lessard,1999, Delvolvé, 2001) ; « agir professionnel »(Leclercq, 2000, Gal-Petifaux et Saury, 2002), sont autant d’expressions utilisées pour chercher à rendre compte d’une même réalité, en l’occurrence ce que font les enseignants en classe en rapport avec leurs élèves , autrement dit, « enseigner » . Cette pluralité pourrait en partie être justifiée par une complexité certaine de l’objet que Altet traduit en ces termes : « enseigner, c’est agir pour faire agir les élèves dans un système de tensions en essayant de construire un équilibre entre contraintes du système éducatif et liberté de pédagogie de l’enseignant ». (2006, p.292). Cette pluralité entretient aussi une certaine polysémie car aucun de ces expressions ne fait l’objet d’un consensus. Dans la littérature de la recherche, il existe même plusieurs définitions de l’objet, suivant les champs théoriques de référence utilisés par les auteurs. Pour simplifier, retenons que pour certains auteurs en Sciences de l’Education et Didactiques des disciplines (Altet 1994, 1998 ; Bru 2002, Marcel, 2002 ; Beillerot, 2003 ; Reuter, 2007) la notion de « pratique » intègre l’activité interactive, entendue dans le sens d’action enseignante en classe. Par contre, chez d’autres auteurs (Durand, 1996, Leclercq, 2000 ; Linard, 2000), c’est plutôt, l’activité qui englobe la pratique ; elle est ainsi conçue comme le couplage entre un acteur et une situation. Notons au passage que cette dernière conception de l’activité est partagée par les théoriciens de la psychologie développementale (Vygotsky, 1985) ; elle transparaît aussi dans le modèle de l’activité de Linard14(2000).
Une seconde façon d’appréhender des dimensions de l’activité
Pour Altet (2006) s’inspirant de Chatel, l’activité de l’enseignant « peut être analysée comme une action intentionnelle exercée sur autrui, une action « relayée ». Une idée similaire est soutenue par Legendre (1993), pour qui, la notion de pratique renvoie à la mise en œuvre de procédés qu’elle définit « comme le fait d’agir d’une manière intentionnelle dans une situation où surgissent un ou plusieurs événements interprétés comme un problème à résoudre pour parvenir à un certain résultat ». Nous avons à travers ces deux définitions, deux lectures complémentaires permettant d’identifier des dimensions de l’activité. La première permet de distinguer, une dimension individuelle (parce qu’il s’agit d’abord d’une activité intentionnelle) et une dimension sociale (parce qu’elle s’exerce sur autrui). La seconde lecture nous permet de déterminer une dimension intentionnelle (elle procède d’une intention) et une dimension opérative (elle est mise en œuvre dans une situation ; elle est confrontation avec autrui, et avec des événements). La dimension intentionnelle est cognitive et relève de l’individu ; l’activité procède donc en partie de l’intentionnalité du sujet. Ce dernier donne un sens à ses choix, aux décisions qu’il prend en situation parfois dans l’incertitude, aux routines qu’il active, aux réajustements et remises en question qu’il procède en cas de besoin. La dimension opérative s’inscrit dans le cadre d’une médiation, c’est-à-dire d’une d’une action « relayée », et c’est en cela qu’elle est donc une dimension sociale et plus précisément interactive. « Enseigner, c’est agir pour faire agir l’élève (…) » soutient Altet (2006, p.292). Ce que confirme Vygotsky (1985) pour qui, l’apprentissage passe nécessairement par le social dans le processus de médiation ; ainsi la notion de « zone proximale de développement » qu’il propose, correspondant à une zone cognitive renvoyant à des tâches que le sujet (ici, l’élève) peut effectuer avec la médiation d’un tiers (ses pairs ou l’enseignant). Il s’agit, en somme, pour l’enseignant, d’adopter des attitudes et des conduites susceptibles de mettre l’élève dans des attitudes et des conduites lui permettant d’apprendre. Dans cette optique il est amené à « poser des actes » (perceptibles ou non perceptibles) qualifiés en général d’actes « pédagogiques ». En résumé, retenons que l’activité de l’enseignant peut être perçue à la fois :
• comme une activité individuelle (qui relève d’un sujet) intentionnelle (à laquelle on donne du sens), et cognitive (procédant d’un traitement de l’information en situation ou un traitement de l’information conditionné par un contexte déterminé),
• comme une activité sociale (qui intègre l’autre), opérative (qui s’exerce sur autrui) et interactive (ayant recours à la médiation). Pour de nombreux auteurs (Leinhardt,1989 ; Durand,1996 ; Gauthier et al,1997 ; Altet,1998), l’exercice de cette activité en classe renvoie à une double fonction qualifiée de double agenda pédagogique et didactique de l’enseignant ( organiser la classe et instruire les élèves à la fois), qui lui confère son caractère professionnel. Mais, il se trouve que dans la littérature relative à la recherche en éducation , l’usage des notions de pédagogie et de didactique prête à confusion; d’où la nécessité de clarifier dans le cadre de cette recherche le sens que nous leur donnons.
L’opposition des deux positionnements : une double contrainte
La première contrainte tient à la gestion de notre implication en rapport avec la distanciation requise en matière de recherche (Le Roux, 2006). D’un coté, par l’exercice du métier de professeur, puis de formateur, nous sommes et demeurons un praticien, quelqu’un qui est « proche, voire au cœur de l’expérience » (Mosconi, 2003), c’est-à-dire quelqu’un ayant un rapport subjectif avec l’objet de recherche, et tout ce que cela comporte d’affectivité et d’engagement. D’un autre coté, nous sommes tenu en tant que de chercheur d’être « éloigné de l’expérience » (Mosconi, 2003) , c’est-à-dire quelqu’un qui doit avoir suffisamment de recul, et faire preuve de neutralité, pour éviter tout biais dans la conduite de la recherche et dans l’interprétation des résultats(le risque d’inhibition par exemple). Pour comprendre cette opposition, nous nous sommes donc appuyé, à l’instar de Mosconi(2003) sur la distinction entre « concepts proches de l’expérience et les concepts éloignés de l’expérience »(Geertz, 1986), les premiers désignant ceux utilisés par les praticiens pour décrire leurs pratiques , et qui renvoient au domaine de l’empirie , les seconds relevant du chercheur et qui sont de l’ordre de la théorie . A ce niveau, le problème réside dans la tension chez la même personne entre l’implication (renvoyant au pôle de l’empirie) et la distanciation (rattachée au pôle de la théorie). Et, sous ce rapport, la préoccupation à soulever, pourrait être exprimée en termes de difficulté de concilier la relativité et la singularité de l’expérience avec la rigueur de la théorie, autrement dit, la difficulté de gérer à la fois l’engagement affectif du praticien et la neutralité du chercheur. L’autre contrainte réside dans la gestion par une même personne, des deux positionnements de formateur et de chercheur souvent mis en opposition sur le plan sociologique et épistémologique.
Qu’est-ce que la géographie ?
Le terme « géographie » est l’objet d’une production scientifique très fournie, marquée surtout par des controverses, voire des remises en question ; c’est pourquoi il est difficile d’en fixer les contours avec précision. Pendant longtemps, l’objet de la géographie a porté sur la notion de « terre », et par la suite sur celle de « région » perçue sous l’angle du rapport homme-milieu ; de nos jours les géographes s’accordent autour de la notion « d’espace terrestre » de façon générale et plus spécifiquement celle « d’espace des sociétés » (Lévy et Lussault, 2003). Mais, cette dernière expression semble exclure les espaces vierges- qui ne portent pas la marque de l’homme- et qui sont d’ailleurs de plus en plus rares à la surface de la terre. Précisons d’emblée, pour le distinguer des espaces d’autres disciplines, que cet espace en question se caractérise au minimum par trois attributs : le métrique, l’échelle et la substance (désignant ici la composante non spatiale de la configuration spatiale : ex . espace industriel ou domestique). C’est aussi « une réalité (spatiale) souvent hybride car elle est à la fois matérielle, immatérielle et idéelle » (Lévy et Lussault, 2003, p.325). Cette réalité fait donc référence à toute étendue de terre appropriée, transformée, aménagée, produite par les sociétés humaines et qui est modélisée, donc transformée par le géographe (c’est-à-dire le spécialiste qui est chargé de l’étudier en vue de le faire comprendre) pour devenir ce qui est qualifié d’espace géographique, « un concept élaboré par des géographes pour formaliser scientifiquement les caractéristiques de l’espace terrestre »(Dauphiné, 2001, p.53). A l’instar du géographe, tout individu (et /ou tout groupe social) a un rapport avec cette étendue terrestre qui, au regard de ses besoins, est aussi transformé en espace : un espace vécu, ou perçu ou produit. Cette transformation est dénommée « spatialisation » par Dardel (1990) ; il s’agit précisément, selon Thémines (2006, p. 1), d’« une opération de qualification par laquelle un être humain organise l’étendue terrestre au contact de son corps (présence physique) ou « à distance (présence mentale) en fonction de ses besoins ». Une telle opération est considérée comme un processus de production sociale de l’espace par l’individu ou le groupe social à partir de l’étendue terrestre ; elle se fonde sur la prise en compte des propriétés de l’espace ainsi dénommées : distance, direction, limite et situation (Thémines, 2006). Cette prise en compte est certes systématique chez le géographe, mais elle peut être faite inconsciemment chez l’individu ou le groupe social. A la question « qu’est ce que la géographie ? », les deux définitions proposées par Lévy et Lussault, (2003) peuvent être retenues au regard de ce qui est développé précédemment, à savoir :
• « la science (sociale) qui a pour objet l’espace des sociétés, la dimension spatiale de la société […];
• l’objet même de cette science : l’espace des sociétés. […] » (p.399).
Sous ce rapport, la géographie se conçoit à la fois comme une réalité sociale découlant de la pratique spatiale des individus et des groupes sociaux (définition 2) et comme la science qui étudie cette réalité sociale (définition 1). Ce qui nous renvoie à la formulation d’un double objectif : produire de l’espace par ou pour l’usage et rendre intelligible cet espace produit. Le premier objectif est lié à la pratique des individus et groupes sociaux et le second renvoie au travail du géographe.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
Première partie LE CADRE THEORIQUE
Chapitre 1 : ETAT DE LA REFLEXION SUR L’ACTIVITE DE L’ENSEIGNANT
Chapitre 2 : CLARIFICATION THÉORIQUE ET ÉPISTÉMOLOGIQUE
Chapitre 3 : CONCEPTS DE GEOGRAPHIE ET D’ENSEIGNEMENT
Deuxième partie : UN CONTEXTE EDUCATIF DETERMINE ET CONTINGENT
Chapitre 4 : PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF SENEGALAIS
Chapitre 5 : ETAT DE LA GEOGRAPHIE SCOLAIRE AU SENEGAL
Troisième partie LE CADRE OPERATOIRE ET METHODOLOGIQUE
Chapitre 6 : LE CADRE OPERATOIRE
Chapitre 7 : METHODOLOGIE
Quatrième partie RESULTATS ET DISCUSSIONS
Chapitre 8 : RESULTATS : DEUX GROUPES DE PROCESSUS
Chapitre 9 : HYPOTHESES ET DISCUSSIONS
CONCLUSION GENERALE
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