Intégration scolaire: élèves TED sans déficience intellectuelle

Intégration scolaire: élèves TED sans déficience intellectuelle

Intégration scolaire: élèves TED sans déficience intellectuelle

La troisième partie de ce chapitre traite spécifiquement de la clientèle d’élèves ayant un trouble envahissant du développement sans déficience intellectuelle: notre objet de recherche. Face à la conjoncture actuelle dépeinte dans les deux parties précédentes, nous avons choisi dans le cadre
de notre recherche de mettre en lumière la proportion d’élèves dont le trouble envahissant du développement ne s’accompagne pas de déficience intellectuelle.

Problèmes liés à l’identification de cette population d’élèves

La spécialisation dans le domaine de l’autisme a amené plusieurs chercheurs, dont Schopler & Mesibov (1992), Tsai & Scott-Miller (1988) Szatmari (2000), Atwood (2003) et MoUron (2004) à s’intéresser, durant la dernière décennie, aux personnes présentant un trouble envahissant du  développement sans déficience intellectuelle. La montée en popularité dans les années 90 de la problématique liée à l’identification des personnes autistes de haut niveau, ne signifie pourtant pas que cette situation n’ait pas été soulevée auparavant. En effet, Kanner (1943), celui-là même qui a
identifié pour la première fois la symptomatologie autistique, reconnaît lapossibilité, pour certains autistes, d’avoir un haut niveau de fonctionnement Les expressions populaires TED de haut niveau ou autiste de haut niveau sont aussi utilisées pour désigner ces élèves.
sur le plan du langage et des attitudes intellectuelles. Plus tard, Everard (1976), rappelle l’existence d’un sous-groupe de haut fonctionnement dans l’autisme classique de Kanner avec des besoins et des comportements différents de ceux de l’autisme typique. Levy (1986) soutient aussi cet avis  selon lequel l’enfant autiste sans retard mental associé a des forces et des besoins spécifiques le différenciant de l’autiste normal. Malgré ces opinions émises au fil des années plusieurs chercheurs dont, Schopler & Mesibov (1992; p.3) «(…) constatent que les autistes de haut fonctionnement n’obtiennent pas la même attention comparativement aux autistes ayant un retard mental associé…
».Schopler & Mesibov publient, durant les années 90, deux des trois recueils d’articles scientifiques concernant les autistes de haut niveau: High  functioning individuals with autism (1992) et Asperger syndrome or high functioning autism (1998). À l’intérieur de ces ouvrages, plusieurs chercheurs dénoncent l’incompétence des professionnels lors du processus diagnostique ainsi que le peu de sensibilisation à cette forme spécifique de troubles envahissants du développement. Isai (dans Schopler & Mesibov,1992) rappelle d’ailleurs « (…) le peu de préoccupation du système scolaire
envers les autistes de haut niveau; soit celui-ci refuse d’identifier cette clientèle spécifique, soit il pose un mauvais diagnostic de troubles d’apprentissage ou de désordre émotif)) (p.23).
Dans le but de reconnaître l’autisme de haut niveau (autisme sans retard mental associé), plusieurs chercheurs ont tenté de définir ce sous-groupe  dans la grande famille des TED, mais les positions demeurent très  dïvergentes. À titre d’exemple illustrant l’état des connaissances au regard  de cette clientèle d’élèves, notons l’article de Kugler (199$) qui rend compte  de l’utilisation interchangeable des étiquettes « autisme de haut niveau » et  « syndrome d’Asperger » qui se fait autant en clinique qu’en recherche. De  plus, Lovaas et son équipe (1996), soulignent que les appellations « autistes  de haut niveau » et « autistes de bas niveau » utilisées fréquemment par les  praticiens et les chercheurs sont péjoratives à l’égard des personnes  autistes.
Au Québec, cette problématique est aussi d’actualité, autant pour le domaine  de la recherche que pour celui de la pratique. En effet, plusieurs ministères, et particulièrement le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS),témoignent de l’état embryonnaire des connaissances dans le domaine des troubles envahissants du développement sans déficience intellectuelle.
Il est pourtant important de toujours distinguer les TED de bas niveau et de haut niveau, notamment en ce qui a trait à l’organisation des services qui leur sont destinés. On éprouve de la difficulté avec les doubles diagnostics » (Service des études et de l’évaluation, Régie régionale Montréal-Centre, Diane Brassard, 1997, p. 97)
« Cliniciens et chercheurs commencent à souligner cette lacune sur le plan du diagnostic différentiel entre Pautisme de haut niveau et le syndrome d’Asperger et les conséquences de cette difficulté à poser un diagnosticjuste sur l’adéquation des services à mettre en place » (Régie régionale de la Montérégie, 2000, p.14)
« Le comité régional croit que la personne d’âge scolaire et présentant le syndrome d’Asperger requerrait un soutien qui reste certainement encore à définir de façon plus précise,mais qui diffère certainement de l’autisme de haut niveau » (Régie régionale de la Montérégie, 2000, p.18)
« La proportion de personnes atteintes d’un trouble envahissant du développement sans déficience intellectuelle (TEDSD), soit d’un autisme de haut niveau ou d’un syndrome d’Asperger, pose de multiples problèmes aux cliniciens comme aux services publics éducatifs et de santé. Ceci provient de leur délimitation récente, des incertitudes qui planent encore sur leur diagnostic et de la complexité propre de ces pathologies)) (MoUron et Fecteau, 2001, p. 143)
Ainsi, la situation actuelle révèle l’éparpillement des connaissances, autant théoriques que pratiques, au regard des personnes TD sans déficience  intellectuelle. Devant ce constat, il est tout à fait approprié de s’interroger  quant aux structures pédagogiques mises en place pour parvenir à la réussite éducative de ces élèves. Le point suivant aborde celle perspective.

Situation actuelle au regard du contexte éducationnel

Au regard du contexte scolaire décrit en début de chapitre, il apparaît clairement que la réforme de l’éducation signifie assurément une pression accrue pour la réussite scolaire des élèves TED sans déficience intellectuelle. Ce nouveau curriculum met de l’avant le rôle premier de l’éducation qui est de permettre à chaque élève de faire différents apprentissages (OPHQ, 1991 b).
Compte tenu de l’ampleur de la tâche reliée à la mise en oeuvre de la nouvelle réforme de l’adaptation scolaire, il se révèle urgent de porter une attention particulière aux élèves TED sans déficience intellectuelle afin d’augmenter les connaissances au regard de cette population d’élèves
handicapés, encore méconnue en milieu scolaire. De tels changements au curriculum influencent inéluctablement l’éducation de ces personnes ainsi que la définition de leur projet éducatif.
«Il existe un décalage chronologique majeur entre l’identification des personnes atteintes de troubles envahissants avec déficience et celle des personnes atteintes sans déficience. Ces dernières sont encore sousidentifiées, et le nombre de personne reconnues et recevant des services est encore bien loin du nombre obtenu par les calculs actuels d’incidence » (Mottron, 2004, p.29)
Au-delà du problème d’identification de ces élèves handicapés, il y a un besoin manifeste de mieux connaître et comprendre la clientèle d’élèves TED sans déficience intellectuelle chez les différents acteurs du réseau scolaire. Les défis liés à la nouvelle réforme de l’éducation rappellent l’urgence d’améliorer l’état des connaissances pour mieux assurer l’éducation et l’intervention auprès de ces élèves.

La question de recherche

À la lumière de ce premier recensement géréral des écrits, il ressort que les élèves ayant un trouble envahissant du développement sont maintenant reconnus par le système scolaire québécois. Les statistiques présentées précédemment ont même démontré une augmentation fulgurante de la clientèle TED dans tout le réseau scolaire québécois. De plus, des recherches récentes ont démontré que des élèves TED sans déficience intellectuelle sont intégrés de plus en plus soit en classe spéciale dans une école régulière ou tout simplement en classe ordinaire avec des mesures d’accompagnement (Mottron, Lapointe & Fournier, 1998).Malgré le fait que le ministère de l’Éducation reconnaisse la spécificité des troubles envahissants du développement, il ressort toutefois que les besoins éducationnels d’un élève TED divergent selon que celui-ci présente une déficience intellectuelle ou non. Ainsi, un élève TED sans déficience  intellectuetie devrait pouvoir bénéficier, tout comme un élève TED ayant une déficience associée, d’une approche adaptée et différenciée dans le système scolaire québécois,Considérant toutefois que les élèves TED sans déficience intellectuelle sont amalgamés aux élèves TED ayant une déficience associée, il s’avère primordial de mieux connaître le profil de ces apprenants (TED sans déficience intellectuelle) afin d’adapter notre intervention éducative. Ce constat nous amène à poser la question de recherche suivante: Quelles sont les caractéristiques des apprenants ayant un trouble envahissant du développement sans déficience intellectuelle?

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
CHAPITRE PREMIER PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte éducationnel québécois: intégration scolaire
1.1.1 Vers la démarginalisation de l’enfance inadaptée
1.1.2 Le concept de l’intégration scolaire
1.1.3 Défis de l’intégration scolaire au XXIe siècle
1.1.4 Nouvelle Politique de l’adaptation scolaire (1999)
1.1.4.1 Individualisation de l’enseignement
1.2 Intégration scolaire : élèves TED
1.2.1 Autisme: changement de paradigme
1.2.2 Impacts de la reconnaissance des TED
1.3 Intégration scolaire: élèves TED sans déficience intellectuelle
1.3.1 Problèmes liés à l’identification de cette population d’élèves
1.3.2 Situation actuelle au regard du contexte éducationnel
1.3.3 La question de recherche
1.4 Note au lecteur
CHAPITRE DEUXIÈME MÉTHODOLOGIE
2.1 Objectifs de la recherche
2.2 Type de recherche
2.3 Méthode et technique de recherche
2.3.1 Anasynthèse
2.3.1.1 Situation de départ
2.3.1.2 Analyse
2.3.1.3 Synthèse
2.3.1.4 Prototype
2.3.1.5 Simulation
2.3.1.6 Rétroaction
2.3.1.7 Modèle
CHAPITRE TROISIÈME CADRE DE RÉFÉRENCE
3.1 Réseau notionnel
3.1.1 Troubles envahissants du développement (DSM IV-R)
3.1.2 TED sans déficience intellectuelle
3.2. Cadre conceptuel
3.2.1 Continuum des troubles envahissants du développement
3.2.2 Proposition conceptuelle de Moffron
3.3 Cadre théorique
3.3.1 Cycle de l’intervention Educationnelle et Sociale (lES)
3.3.1.1 Pertinence du modèle de l’iES (2001)
CHAPITRE QUATRIÈME RECENSION DES ÉCRITS
4.1 Sélection des écrits
4.1.1 Analyse quantitative des écrits
4.2 Recension des écrits empiriques
4.2.1 Recherches traitant de l’autisme sans retard mental
4.2.2 Recherches traitant du syndrome d’Asperger
4.2.3 Recherches traitant du TED non spécifié, sans retard mental
4.2.4 Recherches centrées sur l’intervention éducationnelle auprès des personnes TED sans déficience intellectuelle
CHAPITRE CINQUIÈME PRÉSENTATION DES RÉSULTATS: MICRO-ANALYSE
5.1 Sélection des écrits et clarification des paramètres
5.1.1 Tableau-synthèse
5.1.2 Caractéristiques scolaires: compétences
5.1.3 Caractéristiques intellectuelles: domaines neuropsychologiques
5.2 Micro-analyse: caractéristiques scolaires
5.2.1 Caractéristiques scolaires: élèves autistes sans retard mental
5.2.1.1 Domaine des langues
5.2.1.2 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
5.2.2 Caractéristiques scolaires : élèves atteints du syndrome d’Asperger
5.2.2.1 Domaines des langues
5.2.2.2 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
5.2.2.3 Domaine de l’univers social
5.2.3 Caractéristiques scolaires: élèves TED sans déficience intellectuelle
5.2.3.1 Domaine des langues
5.2.3.2 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
5.3. Micro-analyse: caractéristiques intellectuelles
5.3.1 Caractéristiques intellectuelles : élèves autistes sans retard mental
5.3.1.1 Habiletés verbales
5.3.1.2 Habiletés non-verbales
5.3.2 Caractéristiques intellectuelles : élèves atteints du syndrome
d’Asperger
5.3.2.1 Habiletés verbales
5.3.2.2 Habiletés non-verbales
5.3.3 Caractéristiques intellectuelles: élèves TED sans déficience intellectuelle
5.3.3.1 Habiletés verbales
5.3.3.2 Habiletés non-verbales
CHAPITRE SIXIÈME ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
6.1 Analyse des résultats
6.1.1 Sous-objectif 1: Identification des déficits et capacités
6.1.1.1 Caractéristiques scolaires
6.1.1 .2 Caractéristiques intellectuelles
6.1 .2 Sous-objectif 2: Caractéristiques scolaires et intellectuelles communes des apprenants ayant un TED sans déficience intellectuelle
6.1.2.1 Caractéristiques scolaires
6.1.2.2 Caractéristiques intellectuelles
6.1.3 Sous-objectif 3 : Caractéristiques scolaires et intellectuelles communes aux élèves autistes sans retard mental et aux élèves. atteints du syndrome d’Asperger
6.1.3.1 Caractéristiques scolaires
6.1.3.2 Caractéristiques intellectuelles
6.1.4 Sous-objectif 4 : Caractéristiques scolaires et intellectuelles qui permettent de différencier les apprenants atteints du syndrome…. d’Asperger des autistes sans retard mental
6.1.4.1 Caractéristiques scolaires
6.1.4.2 Caractéristiques intellectuelles
6.2 Discussion des résultats
6.2.1 Caractéristiques scolaires
6.2.2 Caractéristiques intellectuelles
6.2.3 Autiste sans retard mental versus syndrome d’Asperger
CONCLUSION
7.1 Apports de l’étude
7.2 Limites de l’étude
7.3 Perspectives futures
7.4 Retombées pédagogiques
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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