Instrument de récolte de données

Variantes lexicales

La recherche de Kearney (2007) pose un certain nombre de précisions lexicales. En effet, il subdivise le terme ‘absentéisme’ en quatre sous-catégories distinctes : le « school withdrawal » motivé par les parents, le « school refusal behavior » motivé par les angoisses de l’élève, la « school phobia », et enfin la « truancy », qui correspond à un absentéisme non motivé par l’angoisse, et ayant pour fin la satisfaction de plaisirs personnels loin du milieu scolaire. Les sources francophones, elles, parlent de « phobie scolaire », la définissant comme « la situation d’enfants qui pour des raisons irrationnelles refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très vive ou de panique quand on essaie de les y forcer » (Holzer & Halfon, 2006, p. 1253), ainsi que de « refus scolaire », terme descriptif se définissant par « une difficulté à être présent en classe associée à une détresse émotionnelle, notamment l’angoisse et la dépression » (Holzer & Halfon, 2006, p. 1253). Une seconde définition, plus fine, parle de « refus de l’enfant de se rendre à l’école ou des difficultés à y rester une journée entière » (Kearney & Silverman, 1990, p. 452).

Ce concept de refus scolaire est à lié au « décrochage scolaire » , qui se définit comme « un processus de déshadésion au système ou un accrochage manqué qui conduiront à plus ou moins long terme à une désaffiliation » (Holzer & Halfon, 2006, p. 1253)2. La distinction entre refus scolaire, qui implique une angoisse, et décrochage scolaire, qui se réfère plutôt à un désintérêt pour l’école, se fera au moment d’analyser les données récoltées durant les entretiens. Pour l’instant donc, la notion d’absentéisme scolaire telle qu’elle est utilisée tout au long de ce travail peut donc se définir par ces deux concepts – refus et décrochage scolaires. Parallèlement à ces terminologies, une typologie des élèves absentéistes se trouve dans le schéma reproduit ci-dessous, proposé par Darrault-Harris et Moreau-Carbone (2006, p. 126- 127), basé sur l’organisation des propos recueillis auprès d’adolescents concernant leur absentéisme scolaire. Sur ce schéma, l’évadé et le révolté se laissent porter par leurs impulsions : elles poussent soit à partir en quête d’autonomie et de liberté (l’évadé), ou alors à rejeter la relation pédagogique, parfois de façon violente (le révolté). Le résigné et l’intégré, eux, font le choix de ne pas pratiquer l’absentéisme, soit sous le poids des contraintes scolaires et familiales (le résigné), soit par choix personnel (l’intégré). Concernant les différentes sortes d’absentéisme, Potvin (2007) propose également une typologie, par ordre croissant de gravité, c’est-à-dire du moins au plus susceptible d’avoir des conséquences néfastes pour l’élève:

Prévalence de l’absentéisme

Lorsque l’on essaie de connaître le pourcentage d’élèves concernés par l’absentéisme, les chiffres ont tendance à se recouper d’un continent à l’autre. Une recherche américaine parle de 9.1% des élèves qui manquent souvent des cours, contre 29.1% parfois, suite à l’analyse de résultats obtenus à partir de 230 élèves dans 5 écoles différentes (Guare & Cooper, 2003). Holzer et Halfon (2006) estiment que 5% des enfants et adolescents qui consultent en pédopsychiatrie sont concernés par le refus scolaire (p. 1253)5, alors que selon Kearney (2001) ce nombre pourrait atteindre 28% des enfants6, au moins une fois durant leur scolarité. Cette prévalence semble plus élevée chez l’adolescent que chez l’enfant, ce qui nous concerne directement. Concernant le pourcentage d’élèves pratiquant l’absentéisme au sein des gymnases vaudois, il ne semble pas possible d’obtenir de chiffres de la part des établissements. Ces derniers ne tiennent (ou ne communiquent) pas de statistiques précises différenciant l’absentéisme de l’absence pour maladie ou accident. Toutefois, grâce à une recherche menée par Stamm (2006), nous disposons de statistiques sur l’absentéisme scolaire en Suisse alémanique, chez les enfants de 12 à 17 ans. Ainsi, selon cette recherche, un élève sur deux a choisi au moins une fois dans sa scolarité de manquer l’école, 37% le font occasionnellement et 5% le font plus de cinq fois par an, ce qui se situe au-dessus de la moyenne internationale. Stamm note que le phénomène démarre de façon précoce, entre la quatrième et sixième année primaire (6- 8 H), et est largement sous-estimé par les enseignants.

Causes Huerre et Leroy (2006) mettent en avant les tendances dominantes dans la recherche francophone sur l’absentéisme, précisant que « les réactions les plus habituelles consistent à considérer que la solution est à chercher de préférence du côté d’une pathologie à soigner ou du côté disciplinaire, à l’égard de l’élève ou de ses parents. » (p. 11). Ce qui, en d’autres mots, signifie que l’élève pratiquant l’absentéisme est soit victime d’un laxisme éducatif – parental et/ou scolaire – ou alors souffre d’une pathologie d’ordre psychiatrique, et que donc l’absentéisme est un symptôme qui peut se traiter. De même, Basquin (2006) parle « [des] psychiatres qui pensent que l’absentéisme est dû à une défaillance pédagogique – certains enseignants pensant pour leur part que l’absentéisme ne saurait exprimer autre chose qu’un désordre psychique » (p. 73). Or un projet de recherche conjoint entre la HEP et le CTREQ de Québec, dirigé par Potvin (2007)7 a permis de mettre en évidence un certain nombre de causes à l’absentéisme de l’élève qui viennent nuancer les propos somme toute réducteurs cités ci-dessus. Reprenant les travaux de Huerre (2006), Potvin affirme que « l’absentéisme scolaire peut être présenté comme une caractéristique de la construction de l’autonomie à l’adolescence » (p. 6). Il note cependant qu’il est souvent signe de démotivation de l’élève, d’une perte d’intérêt et de sens de l’école, qui mène souvent à l’abandon scolaire. Il liste les motivations qui poussent l’élève à s’absenter8 :

o l’entraînement par le groupe ;

o le désinvestissement de l’école ; o les problèmes personnels.

Ainsi, alors que Le Fourn (2006) décrit les raisons qui poussent les jeunes vers l’absentéisme comme « une sorte de désertification de leurs désirs d’Etre » (p. 20), une façon d’exister par l’absence, Dubet (2006) estime que dans certains cas « les élèves absentéistes votent avec leurs pieds et disent que [l’école] ne leur semble ni utile ni intéressante » (p. 24). Dans ce dernier cas, il explique que la démotivation des élèves et l’impression que les études qu’ils poursuivent n’auront aucune utilité pour leur vie future, voire les entraîne vers une spirale de l’échec sont des causes fondamentales de l’absentéisme, ainsi qu’un marqueur de ce que Dubet nomme «la crise de l’école » (p. 26). Parallèlement à ce phénomène de démotivation, Cosseron, Bié et Guillonneau (2006) parlent des difficultés spécifiques à l’adolescence, en tant que moment de transition entre l’enfance et l’âge adulte, qui se retrouve également dans la transition entre les différents systèmes scolaires : une « perte de repère […] qui permettent au sujet de chercher et de trouver dans le groupe une apparence identitaire et des références identificatoires » (p. 57). Le rapport au groupe de pairs, en lien avec le contexte familial avec lequel il peut y avoir des tensions, est ainsi une cause potentielle d’absentéisme scolaire.

Conséquences

Outre les conséquences alarmistes évoquées par Kearney (2007) et citées en début de chapitre, la conséquence majeure d’un absentéisme scolaire jugé « sérieux » est le décrochage, menant à une forme d’échec scolaire dans la mesure où l’adolescent n’est pas assez souvent présent en cours pour maintenir le niveau demandé. Ainsi, Potvin (2007) cite une enquête québécoise9 datant de 1999, qui établit que quand un élève manque l’école sans raison valable, il augmente ses risques d’obtenir des résultats très faibles par 8.4, et des résultats faible par 5.3 (p. 7). Ferréol (2006) met en évidence les motifs complexes qui se cachent derrière le terme de « décrocheur », allant du jeune qui s’absente de plus en plus, au point de ne plus jamais revenir, en passant par ceux qui ne persévèrent pas après un premier échec, et jusqu’à ceux qui sont expulsés. Ferréol reprend ainsi les termes de « démobilisation », de « non- appartenance », de « défection » et de « désaffiliation » pour parler de ces jeunes qui disparaissent du système 10 (p. 131). Face à ces difficultés, aux conséquences non-négligeables que le décrochage peut avoir sur la vie sociale et professionnelle d’un jeune, diverses procédures sont mises en place par les établissements – en Suisse comme à l’étranger – pour tenter de limiter autant que possible l’absentéisme des élèves11.

Il s’agit d’une part de poser des limites claires, explicitant les conditions autorisant une absence de la classe (maladie, réunion de famille, etc.), ainsi que les conséquences s’il y a absence sans motif justifié. Les conséquences se veulent d’une part punitives, il s’agit de sanctionner l’élève qui a transgressé une règle, mais également curatives : mettre le jeune en contact avec des adultes qualifiés (médiateur, infirmier scolaire, assistant social, etc.) afin de comprendre les raisons de son absentéisme, pour l’aider à améliorer sa situation de vie. Bouchard (1998) met ainsi en évidence le rôle fondamental de l’école dans le maintien du lien relationnel entre l’élève et le système, à la fois par des mesures d’accompagnements individuels, mais aussi en tant qu’instance de médiation entre le jeune et sa famille. Selon cet auteur, la notion d’accommodement est centrale, dans le sens où il est essentiel de concilier, d’accorder les attentes des uns et des autres. La mise en place de mesures d’accompagnement individualisées permettrait donc aux adolescents en situation de « décrochage » de pouvoir se « raccrocher » à l’école, s’y réintégrer. Nous verrons lors de l’analyse de nos entretiens si les jeunes sont conscients – ou sensibles ! – de l’existence d’une telle pratique dans leur établissement.

Table des matières

Introduction
1) Cadre théorique
1.1) Variantes lexicales
1.2) Prévalence de labsentéisme
1.3) Causes
1.4) Conséquences
2) Problématique
3) Méthodologie
3.1) Population étudiée
3.2) Instrument de récolte de données
3.3) Plan danalyse des résultats
4) Résultats
4.1) Types dabsentéisme
4.2) Prévalence de labsentéisme
4.3) Causes
4.4) Conséquences
4.5) Solutions éventuelles
5) Discussion
6) Conclusion
7) Bibliographie
8) Annexes

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