Innovation et enseignement des langues : rendre l’élève acteur de ses apprentissages, le responsabiliser et le motiver 

MOTIVATION SCOLAIRE DANS LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES

Afin de répondre au mieux à nos problématiques de départ, il est important de se questionner sur la réalité de l’enseignement des langues.

L’évolution de l’enseignement des langues

L’enseignement des langues a connu une certaine évolution au fil des années. Dans les méthodes traditionnelles, le rôle du maître était central. Les contenus de cours consistaient en la maîtrise de la langue écrite, de la grammaire et du vocabulaire.
Vint ensuite la méthode directe, privilégiant l’oralité de la langue. Les interactions sont au cœur de cette pratique, avec un rôle toujours important de l’enseignant.
Au XXe siècle, la méthodologie audio-orale apparaît. Cette dernière consiste en de la pratique orale avec l’aide d’un assistant, accompagnée de cours théoriques prodigués par un professeur linguiste.
Le courant béhavioriste, qui naît au début du XXe siècle, se base sur l’idée que les comportements peuvent être évalués et modifiés en fonction de l’environnement et de ses stimuli. Au milieu du XXe siècle, Skinner intègre cette théorie au domaine de l’éducation : le béhaviorisme consiste en l’enseignement par conditionnement ou automatisme. C’est la période des exercices structuraux qui consistent à répéter inlassablement les structures grammaticales afin de les maîtriser.
Dans les années 1950-1970, la méthode structuro globale audio-visuelle se développe.
Les auxiliaires audios et l’image sont utilisés. La priorité est donnée à l’oral avec une conception de la communication basée sur la pratique sociale. L’écrit retrouve sa place dans les années 1970.
La méthode naturelle se base sur l’idée que la langue est faite pour la communication avec une attention particulière sur le sens. On se concentre également sur les centres d’intérêts des élèves en puisant dans des documents authentiques.
L’approche communicative fait son apparition dans les années 1970-1980. Elle souligne l’importance de la situation (contexte) dans l’utilisation de la langue. La biographie langagière, c’est-à-dire la personnalité et le vécu de l’apprenant dans l’apprentissage des langues, est prise en compte. L’intérêt est porté sur l’apprenant qui devient acteur de son apprentissage. Les savoir-faire et les savoir-être sont également intégrés aux apprentissages, de même que l’aspect pragmatique de la langue et les objectifs d’apprentissage. Le rôle de l’enseignant évolue également : il n’est plus un modèle à suivre, mais un outil facilitateur d’apprentissage.
Enfin, l’approche actionnelle entre en vigueur en 2005. C’est la méthode encore utilisée actuellement. Cette approche considère l’usager comme « un acteur social ayant pour but d’accomplir des tâches dans un domaine d’action particulier ». L’insistance porte également sur l’oral. Elle vise à rendre l’élève capable de s’exprimer en langue étrangère, peu importe la situation à laquelle il est confronté. L’enseignant a également un rôle d’étayage. Les apprentissages se construisent autour de projets, de missions. Cette nouvelle approche et l’évolution des méthodes nous montre une représentation différente de la relation enseignant/élève, de la langue et de son utilisation.

L’approche actionnelle : vers une plus grande motivation de l’élève ?

À travers l’évolution des méthodes d’enseignement, on a pu voir que l’élève occupe désormais une place centrale dans ses apprentissages. C’est le principe même de l’approche actionnelle actuellement en vigueur, mise en place en 2005 dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), le texte de référence pour l’enseignement des langues. Ce « cadre » présente les différentes activités langagières pouvant être travaillées par les apprenants, ainsi que les niveaux de maîtrise allant de A1 à C2 : A correspondant à un utilisateur élémentaire de la langue, B à un utilisateur indépendant et C à un utilisateur expérimenté.
L’élève, considéré comme un acteur social, accomplit des tâches dans un environnement donné.  Cet ancrage dans la réalité peut être considéré comme un facteur de motivation. En effet, il a été précédemment mentionné que, pour motiver l’élève, l’activité doit susciter de l’intérêt, viser un objectif réalisable et faire sens.
Le rôle de l’enseignant change également. Comme mentionné précédemment, il passe du maître possédant tous les savoirs à un enseignant ayant pour mission d’aider l’élève à progresser. Une relation de confiance s’établit entre l’enseignant et l’apprenant. L’élève n’est plus en situation de passivité ou de réception, mais il agit pour apprendre, avec l’aide du professeur. Il peut même être sollicité pour décider des tâches à accomplir pour réaliser la mission.
On peut en déduire que l’approche actionnelle offre de grandes opportunités en termes de motivation, en raison d’un apprentissage centré sur l’élève, favorisant l’estime de lui-même, le développement de l’autonomie, la réflexion sur ses apprentissages, ses connaissances et compétences. De plus, l’évolution dans un contexte social proche de la réalité culturelle de l’élève peut donner du sens aux apprentissages et ainsi favoriser l’intérêt de l’élève pour la matière mais également la motivation de celui-ci.
Ainsi, afin de respecter au mieux ce cadre et ces nouvelles recommandations, il est nécessaire d’adapter son enseignement.

INNOVATION ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES : RENDRE L’ELEVE ACTEUR DE SES APPRENTISSAGES, LE RESPONSABILISER ET LE MOTIVER

Quelques pistes pédagogiques…

Au cours de mes différentes expériences dans des établissements scolaires, et lors de ma propre scolarité, j’ai pu observer diverses pratiques mises en place par les enseignants. J’ai pu de ce fait observer une évolution au niveau de l’implication des élèves dans les cours de langue vivante étrangère, qui correspond de manière générale à l’évolution des pratiques pédagogiques. En effet, le début de mes apprentissages de la langue s’est fait de manière relativement structurelle : nous apprenions l’anglais de manière répétitive, sans aucun but ni utilisation réelle. Plus tard, les cours de langue faisaient plus sens : nous apprenions l’anglais pour apprendre à le parler dans un pays anglophone, avec des petites mises en scène. L’idée de projet, de mission, reste encore peu abordée. C’est une nouvelle conception de la langue qui est née avec le CECRL, qui parait encore difficile à mettre en place. En effet, l’apprentissage de la langue permet désormais de développer non seulement des compétences langagières (maîtrise de la langue), mais également d’autres compétences plus générales, propres à l’idée que l’apprenant est un usager social de la langue, qui accomplit des tâches dans une situation et un contexte donnés, avec un objectif précis. Mais comment mettre en place cette approche de l’enseignement des langues ?
Il existe plusieurs façons d’impliquer l’élève dans ses apprentissages. Un des outils les plus utilisés par les enseignants de langue vivante étrangère (LVE) est l’attribution de rôles spécifiques à certains élèves.
Cette attribution de rôles et missions permet de responsabiliser l’élève. Cette définition du dictionnaire L’internaute s’avère intéressante : « La responsabilisation consiste à laisser à une personne une certaine liberté d’action et d’autonomie, dans le but de lui faire prendre des responsabilités et de l’amener à se gérer avec une plus grande indépendance. » Lorsque l’on donne des missions à un élève, on lui laisse l’opportunité de décider de ses actions. À travers cette responsabilisation, on lui permet également de développer des compétences d’autonomie, qui s’avèrent être nécessaires à la formation du citoyen.
Ainsi, il est fréquent d’avoir en cours d’anglais le teacher’s assistant (assistant du professeur) qui intervient généralement en début de cours. L’assistant a généralement pour missions de demander et noter la date, de parler de la météo, de demander l’humeur de la classe, de se renseigner sur les absents, etc. Ce rôle sera plus particulièrement mis en place au collège.
On peut également attribuer d’autres rôles aux élèves. Le time keeper peut indiquer l’heure à ses camarades, ou bien le temps conseillé pour réaliser une activité ou encore le temps restant pour la terminer. Le noise manager permettra de garder un niveau sonore favorable au bon déroulement des apprentissages. Le documents giver aura pour mission de distribuer les différents documents à la classe.
Un des rôles que j’attribue fréquemment aux élèves est le co-teacher. Le co-teacher regroupe plusieurs missions, dont celles évoquées précédemment. Il est là pour assister, voire remplacer l’enseignant. Il gère la classe comme le ferait l’enseignant. Il anime les corrections et se charge des traces écrites. Ce rôle permet à l’enseignant de se mettre en retrait afin d’observer ses élèves et développe l’autonomie de ces derniers, qui prennent conscience du métier d’enseignant. Les élèves sont alors très actifs et investis.
Il est également possible de responsabiliser les élèves grâce aux technologies. En effet, il m’est arrivé d’utiliser le site internet classroom screen. Ce site est intéressant en ce qu’il combine une multitude d’options. Il se présente sous forme d’un fond d’écran (modifiable selon l’envie de l’enseignant, le thème de la séquence…) sur lequel se trouvent plusieurs touches.
Ainsi, on peut se servir de ce logiciel interactif pour effectuer des tirages au sort parmi les élèves, pour lancer des dés, pour afficher un texte, dessiner, contrôler le volume sonore, afficher des symboles de travail (individuel, collectif…) ou bien projeter un minuteur ou un chronomètre. Cet outil multifonctions permet ainsi à l’enseignant de gérer sa classe sans avoir à s’exprimer : les élèves s’auto-régulent à l’aide des indications affichées au tableau et deviennent autonomes dans leurs apprentissages.
De la même manière, on peut également responsabiliser l’élève en lui montrant que l’on prend en compte son opinion. Ceci peut par exemple se faire en laissant l’élève participer aux différentes évaluations. Par exemple, on peut proposer à l’élève de s’auto-évaluer ou bien d’évaluer un camarade. Cependant, ce type d’activité ne fonctionne que si l’avis de l’élève est pris en compte, que ce soit partiellement (en prenant en compte l’avis de l’élève et celui de l’enseignant) ou totalement (l’évaluation de l’élève est la seule qui compte et elle est valide).
Cela développe l’estime de soi et des compétences telles que la prise de recul par rapport à ses propres capacités et celles des autres.
Enfin, la responsabilisation et l’implication des élèves peuvent se faire lors de la transposition didactique, c’est-à-dire en proposant des activités et missions contextualisées, motivantes et qui poussent l’élève à agir. Les missions doivent faire sens pour l’élève et faire en sorte que celui-ci soit réellement impliqué et autonome dans la réalisation de cette dernière.
On peut même faire évoluer la démarche en demandant aux élèves les thèmes qu’ils souhaitent étudier au cours de l’année et, lors de la proposition de mission, faire en sorte que les différentes étapes menant à la réalisation de cette dernière émanent des élèves. Cette inclusion dans leurs apprentissages peut grandement favoriser la motivation, dès lors qu’elle est expliquée, suivie rigoureusement et réellement prise en considération.
Il existe ainsi, comme nous avons pu le voir, différents outils favorisant la mise en place de la perspective actionnelle et la responsabilisation des élèves. Mais quel en est l’intérêt ?

De l’importance de responsabiliser les élèves

Il est facile de définir la responsabilisation, mais quel est son degré d’importance ? Nous en entendons fréquemment parler, mais quelle est son utilité ? Nous tâcherons d’aborder ces différents points dans cette partie.
Il semble tout d’abord nécessaire de rappeler les missions de l’enseignant : « Sa mission est tout à la fois d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle. Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire, selon les niveaux fixés par les programmes et référentiels de diplômes, et concourt au développement de leurs aptitudes et capacités. Il les aide à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions, et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté. »
Cette définition des missions de l’enseignant nous rappelle l’importance de transmettre nos savoirs, mais également la nécessité de développer des compétences plus générales en vue de l’insertion sociale et professionnelle de l’élève. Ainsi, à travers sa scolarité, l’apprenant se prépare à devenir un citoyen. C’est pourquoi il est important de responsabiliser nos élèves, pour qu’ils deviennent autonomes et conscients de leur rôle de citoyen.
Avec le lancement du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture à la rentrée 2016, l’accent est mis sur les compétences et connaissances à acquérir à l’issue de la scolarité obligatoire, considérées comme les plus essentielles à développer. Celles-ci sont articulées autour de cinq domaines :
• les langages pour penser et communiquer ;
• les méthodes et outils pour apprendre ;
• la formation de la personne et du citoyen ;
• les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
• les représentations du monde et de l’activité humaine.
Ces différents domaines montrent bien la volonté de l’école de faire de l’élève un citoyen responsable et conscient du monde qui l’entoure. L’intitulé du domaine concernant l’enseignement des langues est intéressant. Il ne s’agit plus d’apprendre une langue afin de juste savoir la parler, mais également pour « penser ». Le socle commun s’appuie sur une dimension plus poussée de la langue, qui permet de comprendre la culture et les aspects autres que langagiers.
Notre rôle en tant qu’enseignants va donc plus loin que la transmission de savoirs. Il est essentiel de transmettre aux élèves des valeurs et des savoir-être, ce qui passe à la fois par le lieu de transmission des savoirs (la salle de classe) et les contenus de cours et les réflexions engendrées par ces derniers. Savoir parler anglais ne suffit pas, il faut également savoir s’adapter à la culture qui peut s’avérer différente de la nôtre.
Maintenant que nous avons défini la motivation scolaire et la notion de responsabilisation, nous allons passer au développement de l’analyse de données, et tenter de répondre à nos hypothèses de départ, qui étaient : la motivation est indépendante de la responsabilisation ; la responsabilisation impacte les apprentissages, la confiance et la motivation des élèves ; elle pourrait ne pas avoir d’impact sur la motivation…

MISE EN PRATIQUE : PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES

Présentation des méthodes de recueil des données

Afin de répondre aux hypothèses émises précédemment, je me suis concentrée sur deux axes principaux : la motivation et la responsabilisation en cours d’anglais. J’ai ainsi réalisé deux questionnaires à destination des élèves.
Le premier a été transmis à une classe de vingt-et-un élèves en seconde de bac professionnel. Il a été réalisé à la suite d’une activité de classe. La séquence portait sur la découverte du monde anglophone. Les élèves avaient pour mission finale de convaincre leurs camarades de partir en voyage dans un pays anglophone. Afin de faire prendre conscience aux élèves du contenu de leur présentation, je leur ai proposé de jouer le rôle du professeur tandis que je faisais l’élève. Je leur ai proposé deux prestations : une première comportant des défauts et une seconde qui montrait réellement ce qui était attendu. Les élèves devaient m’évaluer sur trois critères : la posture, la voix et le diaporama. Leurs réponses devaient permettre de définir les attendus de leur production. Cette activité les a d’abord déstabilisés (les élèves ne sont pas habitués à ce genre d’activité) mais, après quelques minutes, ils étaient très investis dans leur tâche. Dans un second temps, ils étaient responsables de l’évaluation des présentations de leurs camarades. Ils avaient ainsi différents rôles : observation de la posture, observation de la voix, observation du diaporama, observation du comportement et co-évaluateur. Ces rôles permettaient de réaliser deux objectifs. Tout d’abord, tous les élèves ayant une mission à accomplir, ils se sont montrés très attentifs : il y a eu peu de débordements. Cette distribution de rôles et leur prise en compte a aussi montré aux élèves qu’ils avaient ma confiance et une responsabilité dans l’évaluation de leurs camarades.
L’activité ayant dans l’ensemble fonctionné, j’ai décidé de recueillir leur opinion à l’aide d’un questionnaire que je leur ai distribué quelques semaines plus tard. Ce questionnaire avait pour objectif de faire un bilan des différents rôles occupés par les élèves ainsi que de leurs ressentis lors de la réalisation de ces tâches.
Ce questionnaire n’étant destiné qu’à un faible effectif, j’ai décidé de réaliser un exemplaire du même type, mais distribué à une plus grande population d’élèves et portant sur les cours d’anglais en général, la motivation des élèves et leur ressenti face aux rôles qu’il leur est possible d’interpréter lors des séances. L’objectif, ici, était de voir ce qui pousse les élèves à venir en cours de langue, ce qui les intéresse ou les bloque, et ce qui pourrait éventuellement ajouter à leur motivation. La fin du questionnaire portait sur les différents rôles que les élèves ont pu se voir attribuer et leur impact. Il a été transmis à trois de mes quatre classes. Mes collègues ont également fait participer certains de leurs élèves afin d’avoir plus de matériaux à analyser. Au total, 132 réponses ont été recueillies.
En plus de ces questionnaires destinés aux élèves, j’ai réalisé un formulaire à destination des enseignants de langue vivante étrangère. Ce formulaire proposait aux enseignants de donner leur définition de la motivation scolaire et les outils qu’ils utilisent pour stimuler, motiver et impliquer les apprenants dans leurs apprentissages. Certaines questions portaient également sur la responsabilisation des élèves et l’utilité de cette pratique.

Présentation des données recueillies

Comme mentionné précédemment, le premier questionnaire était adressé à une classe de seconde bac professionnel, composée de vingt-et-un élèves de sexe masculin. Il a été distribué à la classe quelques semaines après la réalisation de l’activité. J’ai d’abord envoyé le questionnaire sous forme d’un formulaire Google (Google Forms) mais, tous les élèves n’ayant pas reçu mon invitation à y répondre, j’ai opté pour une distribution au format papier. Seize réponses ont été récoltées.
La première question de ce questionnaire portait sur le rôle occupé par l’élève lors de la réalisation de l’activité. Six réponses étaient possibles : « évaluation du comportement des autres (bavardages, inattention, moqueries…) », « observation de la voix (portée, intonation…) », « remplissage de la grille d’évaluation (grille similaire à celle de l’enseignante) », « observation de la posture (position par rapport à l’espace classe) », « observation du diaporama (contenu, mise en forme…) » et « prise de notes relatives aux présentations (résumé du contenu) ».

Apport d’éléments d’analyse et d’interprétation

Grâce à ce compte-rendu des trois questionnaires, et donc plus de 200 réponses, nous allons maintenant pouvoir nous intéresser à l’analyse des données, que nous pourrons mettre en parallèle avec les problématiques évoquées dans l’introduction.
Les problématiques mentionnées avaient pour objectif de déterminer s’il y a un lien entre la notion de motivation et celle de responsabilisation ainsi que l’impact de ses dernières sur les apprentissages des élèves. Je m’interrogeais également sur les possibles limites de ce processus.
Ce travail de recherche a ainsi pu me mener à divers constats au regard de ces idées et notions. J’ai décidé d’analyser les questionnaires un par un car ils abordent des problématiques légèrement différentes.
Ainsi, le premier questionnaire se concentrait principalement sur le ressenti des élèves par rapport à la responsabilisation. Tout d’abord, il faut souligner qu’avec seulement seize réponses, le rendu de ce questionnaire n’est pas exhaustif. De plus, certaines questions ont parfois été incomprises par les élèves.
On remarque que, dans l’ensemble, les réponses sont assez mitigées (seulement 9 élèves ont aimé l’activité contre 6 qui ne l’ont pas appréciée) : aucune opinion ne se dégage réellement des autres. La nouveauté de l’activité, le concept en lui-même et le sentiment d’appartenance au groupe ont été appréciés par les élèves. En revanche, certains ont ressenti une certaine injustice et n’étaient pas à l’aise dans l’évaluation de leurs camarades. Enfin, un peu plus de la moitié des élèves interrogés a évoqué l’envie de refaire ce même type d’activité.
Il a donc été difficile de tirer de réelles conclusions de ce questionnaire. On peut dans un premier temps émettre l’hypothèse que la difficulté à comprendre les questions et à y répondre vient d’une capacité à prendre du recul peu développée chez les élèves. Ensuite, l’activité a reçu une majorité de commentaires positifs : dans l’ensemble, elle a plu.
L’évaluation des camarades et la responsabilisation entraînée par cette activité peut être une prise de risque pour l’enseignant, même si elle engendre des bienfaits pour l’élève. Il faut veiller à bien préciser les consignes, objectifs et attendus de l’activité et entraîner les élèves à développer ce type de compétences.
On pourrait suggérer de refaire ce type d’activité plus régulièrement afin d’y habituer les élèves. Il serait également intéressant d’apporter de meilleures explications au niveau des attendus et des impacts possibles sur ses apprentissages afin de donner à l’élève le goût de la responsabilisation.
Le second questionnaire prenait en compte le point de vue des élèves sur la motivation et la responsabilisation, ainsi que l’impact de cette dernière sur leurs apprentissages.
Selon les élèves, les facteurs les plus favorables à leur motivation sont l’ambiance de la classe, l’enseignant(e), les supports et contenus proposés et les modalités de travail. En règle générale, on peut dire que les élèves fonctionnent beaucoup grâce à l’affect : ils ont besoin d’être en confiance dans un espace sécurisé, et d’étudier des thèmes qu’ils apprécient et qui les concernent. Cette notion d’affect a également été démontrée avec les questionnaires enseignants. En revanche, d’autres élèves rejettent totalement l’apprentissage de la langue pour des raisons diverses (histoire personnelle, sentiment d’être nul(le)…). La plupart des élèves semble apprécier les cours d’anglais malgré les difficultés qu’ils peuvent rencontrer. C’est généralement la vision de leurs capacités (souvent sous-estimées) qui les bloquent et non l’absence d’envie d’apprendre.
Lorsqu’on leur demande ce qu’ils souhaiteraient pour être plus motivés, on remarque qu’ils ont besoin de situations d’apprentissages concrètes (films et documents en langue étrangère, rencontre avec des natifs, voyages…) et également d’action (diversité des contenus et des activités, situations réelles, jeux de rôles…) car l’ennui et la routine nuisent aux apprentissages. Il est intéressant de souligner que les élèves ont des suggestions réalistes et faisables : c’est à nous enseignants de générer ce genre de situations dans la mesure du possible.
On remarque que la responsabilisation n’apparait pas (ou très peu) dans leurs facteurs de motivation. Cela n’empêche pas qu’elle soit très présente en cours de langue. En effet, une grande majorité des élèves se voit attribuer une ou des mission(s) en cours d’anglais et ils évoquent de nombreux bienfaits apportés par ces dernières.
La plupart apprécient de pouvoir s’exprimer, l’ambiance positive et dynamique créée et un sentiment d’apprendre en s’amusant. C’est également pour eux un moyen de gagner en autonomie et en confiance. On peut noter que ces bienfaits correspondent pour la plupart à des compétences transversales, c’est-à-dire des compétences utiles à toutes les manières et non qu’aux langues vivantes. La responsabilisation apparait comme une pratique très appréciée par les élèves.
Une grande partie des élèves admet que ces missions affectent leur motivation (de façon plus ou moins positive) pour des raisons semblables aux bienfaits évoqués précédemment (opportunité pour tous de s’exprimer, dynamisme, apprentissages, preuve de confiance…).
On peut donc en conclure que, selon les élèves, la responsabilisation ne va pas forcément de pair avec la motivation au premier abord. En revanche, lorsqu’on leur demande ce que cette pratique leur apporte, les retours sont très positifs et elle s’avère finalement être une source de motivation pour l’élève.
On pourrait proposer de donner aux élèves des responsabilités plus importantes et les valoriser afin de voir si leur opinion serait différente (les élèves sont toujours en quête de signe de reconnaissance : si leur travail n’est pas pris en compte, ils arrêteront de travailler).
Il serait aussi envisageable d’utiliser deux classes témoins : une où la responsabilisation des élèves serait très importante et une où l’enseignant serait seul maître du cours et observer les différences de ressentis.
Le troisième et dernier questionnaire était intéressant en ce qu’il se plaçait du côté de l’enseignant et concernait un public plus diversifié.
La première partie portait sur la motivation de l’élève et comment les enseignants la percevaient. On pourrait résumer leur vision de la motivation de l’élève en trois mots : envie, plaisir et activité (ou mouvement). Ce que les professeurs ont fait ressortir, c’est qu’il faut impliquer l’élève dans ses apprentissages pour qu’il ressente l’envie de travailler, mais aussi pour que ce travail soit fait avec plaisir et même fait, tout simplement. Un autre critère essentiel est que les tâches fassent sens pour l’élève, qu’il y voit un intérêt et, autre point important, il ne faut pas laisser une routine s’installer. Le cours d’anglais doit être vivant et comporter des situations d’apprentissages réelles.
La seconde partie portait sur la responsabilisation des élèves. La plupart des enseignants associent la responsabilisation aux notions d’autonomie, de confiance, d’engagement et de métacognition.
Afin de mettre en place ce concept, les enseignants ont recours à diverses stratégies, généralement basées sur la perspective actionnelle. Ils essaient par exemple de mettre leurs élèves en projets afin de les impliquer davantage. D’autres ont recours à la classe inversée, c’est-à-dire que les élèves préparent le cours chez eux et développent certains points en classe.
Certains laissent quant à eux les élèves être réellement acteurs en les incluant dans les prises de décisions au sein de la classe (choix des activités, préparation des critères d’évaluation…). La mise en place de rôles est aussi évoquée par certains collègues, de même que l’auto ou inter évaluation.
Parmi les avantages liés à ces pratiques, on retrouve le développement de l’autonomie de l’élève ainsi qu’un impact sur l’estime de soi. De la même façon, un autre des avantages cités par les enseignants est que la responsabilisation est source de motivation, il arrive même en deuxième position au classement. On peut ajouter qu’elle permet ainsi le développement de compétences transversales qui sont essentielles à la construction de l’individu qui devient, grâce à elles, entre autres, un adulte et citoyen responsable.
Certains inconvénients liés à ces pratiques ont été évoqués par les enseignants. Par exemple, la mise en place de certains rôles ou rituels peut demander une dose de travail conséquente de la part du professeur, en amont. De plus, il peut s’avérer parfois difficile de dépasser les préjugés sur la relation élève-enseignant et ainsi laisser place à la confiance et une relation non basée sur le pouvoir.
Dans l’ensemble, la vision de la responsabilisation est très positive : elle est génératrice de nombreux bienfaits pour l’élève et la classe en général. Si le lien avec la motivation n’est pas immédiatement mentionné, les deux concepts semblent liés.

CONCLUSION

Afin de conclure ce travail, j’aimerais tenter d’apporter une réponse à notre problématique de départ, qui était, pour rappel : « la responsabilisation des élèves en cours d’anglais peut-elle être un facteur de motivation ? ». Au vu des recherches effectuées et des données recueillies, j’aurais tendance à répondre que oui, la responsabilisation des élèves peut être un facteur de motivation. En revanche, cette étude a démontré que ce n’est pas un facteur « premier » de motivation : même si cela intéresse les élèves, ce n’est pas la première chose à laquelle ils pensent lorsqu’on leur demande ce qui les motive à venir en cours d’anglais. On pourrait donc dire que c’est un bonus en termes de motivation scolaire, qui peut avoir des impacts très positifs sur l’élève.
Il me paraît important d’ajouter que, même si ce concept présente de nombreux bienfaits aussi bien pour l’enseignant que pour l’élève, il nécessite un travail important de la part de l’enseignant et doit être bien préparé et réfléchi afin de fonctionner. Il ne doit en aucun cas être pris à la légère et utilisé par principe. Tout doit faire sens pour l’élève.
Cette année passée à travailler sur la motivation scolaire en lien avec la responsabilisation des élèves, les situations que j’ai pu observer et les témoignages recueillis me poussent à vouloir poursuivre ce travail pendant mes futures années d’enseignement. Je compte mettre en place dès la rentrée prochaine des outils et activités permettant de développer l’autonomie des élèves et ainsi favoriser l’implication et la motivation des élèves et continuer à réfléchir à cette problématique.

Table des matières
INTRODUCTION 
I. MOTIVATION ET REUSSITE SCOLAIRE
1) Qu’est-ce que la motivation ?
2) La motivation : un facteur de réussite scolaire ?
II. MOTIVATION SCOLAIRE DANS LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
1) L’évolution de l’enseignement des langues
2) L’approche actionnelle : vers une plus grande motivation de l’élève ?
III. INNOVATION ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES : RENDRE L’ELEVE ACTEUR DE SES
APPRENTISSAGES, LE RESPONSABILISER ET LE MOTIVER 
1) Quelques pistes pédagogiques
2) De l’importance de responsabiliser les élèves
IV. MISE EN PRATIQUE : PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES
1) Présentation des méthodes de recueil des données
2) Présentation des données recueillies
3) Apport d’éléments d’analyse et d’interprétation
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
SITOGRAPHIE 
ANNEXES 

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