INFORMER LES ENSEIGNANTS SUR L’AVANTAGE DES CARTES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

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Les possibilités d’utilisation des supports cartographiques dans l’enseignement de l’histoire.

Définir précisément une carte est difficile, puisque la carte peut prendre et décrire toutes les formes possibles, d’après son étymologie («charta »=papier). Mais, pour mieux l’appréhender, il est nécessaire de répondre à la question : à quoi sert une carte ?

La carte permet de localiser

La carte a pour premier rôle de permettre à l’élève de mémoriser les grands repères fondamentaux. Selon Patrick Garcia, « C’est souvent un usage restreint de localisation, car situer rend concret et demeure un complément du discours historique »27.
Elle joue aussi un rôle d’illustration valant preuv e (« regardez c’est vrai puisque c’est sur la carte »). « Elles sont alors considérées comme uneprésentation exacte, objective du monde » .
Mais le souci de localisation court seulement dans le 1er cycle mais aussi dans le 2ème cycle, car en Terminale, la connaissance des grandes puissances et de l’organisation géographique du monde, requiert l’utilisation d’un support cartogra phique.

La carte permet d’informer

La carte est souvent l’auxiliaire indispensable du professeur dans le déroulement d’une leçon, que ce soit en géographie ou en histoire. Elle peut fonctionner comme un relais à la démarche analytique lorsqu’il s’agit, en histoire en particulier, d’opérer un trait d’union entre deux périodes ou de résumer une période.
Pour procéder à un trait d’union entre deux périodes, on peut prendre la carte de l’Europe avant 1914 et après 1918.
Lorsqu’il s’agit de résumer une période, l’étude d’une carte montrant la mise en place des blocs à l’issue de la Seconde Guerre mondiale peut donner plusieurs activités.
En histoire (en classe de terminale), l’utilisation des cartes permet une lecture intelligente des relations internationales après 1945.Une carte en projection polaire présentant le monde vers 1950, peut permettre une vraie réflexion sur les origines des tensions. La situation présentée dans son ensemble permet ensuite de sélectionner des exemples précis sur lesquels on travaille alors plus en profondeur.

La carte permet d’enseigner

Dans le cadre de son enseignement, l’histoire fait appel à des supports pédagogiques qui émanent de la géographie, plus précisément, les supports cartographiques. En effet, la carte est le signe distinctif de la géographie. Le support cartographique, qui comprend la carte stricto sensu, le schéma, le modèle peut intervenir dans la construction du savoir historique.
L’enseignement et l’apprentissage de l’histoire au Lycée se déroulent en classe. Selon les acquis et les innovations de la recherche en Sciences de l’éducation, l’histoire et la géographie sont des disciplines jumelles, qui dans le système de formation à Madagascar sont dispensées par un seul et même enseignant. Selon Reinhard (M), c’est « l’un des caractères les plus originaux de l’enseignement historique 30 ». Selon, ce même auteur, « le professeur d’histoire est spécialement qualifié pour traiter de «la géographie de l’histoire ». N’a-t-il pas du familiariser ses élèves avec ces deux notions fondamentales, l’espace et la position, qui interviennent en histoire tout autant qu’en géographie ? » .

Des supports cartographiques variés

La distinction se fait ensuite suivant les niveaux par le degré de complexité de l’utilisation de ces supports et de l’utilisation que l’on en fai t. On passe ainsi du prélèvement d’informations à l’analyse synthétique ou au regard critique.

Des compétences diverses

Le prélèvement d’informations sur une carte de localisation ou une carte thématique simple (carte du relief, carte de la répartition de la population). C’est le niveau minimum requis pour tout élève. Notons que le prélèvement d’informations sur une carte peut demander des compétences plus solides, que l’on développe du collège au lycée, dans le cas de cartes complexes mêlant plusieurs données ou jouant sur slevaleurs relatives.
La mise en relation de plusieurs documents : deux ou plusieurs cartes, une carte et un texte, une carte et un tableau statistique, une carte et une image, etc…. Ce travail est d’autant plus intéressant qu’il donne à réfléchir à la pertinencedes informations tirées des cartes.
L’approche critique de la carte, à laquelle l’élève peut être sensibilisé « la lecture de cartes doit prendre une dimension nouvelle et amener les élèves à saisir que, pas plus que les autres documents, les cartes ne disent le vrai : elles mettent en évidence, démontrent, expriment un point de vue » selon l’instruction officielle franç aise. La carte n’est pas neutre, elle est un instrument conçu pour diffuser un certain type d’in formation délibérément choisi par son auteur. Il convient donc de donner aux élèves les clefs dela fabrication d’une carte pour qu’ils puissent exercer leur « esprit critique ». On rejoint ici les préoccupations déjà fortement exprimées de la formation du citoyen, conscient et autonome, capable d’apprécier en permanence de multiples messages cartographiques qui relèvent plus, dans les grands médias, de la science de la communication que de la géographie.

Intérêt psychopédagogique et didactique des cartes en histoire

Pour Jean Piaget, l’histoire est une discipline abstraite qui nécessite pour son apprentissage des conditions particulières. Piaget a émis la théorie de constructivisme. D’après cette théorie, l’apprenant doit être l’acteur de son savoir dans le sens où il construit avec le formateur ses connaissances par essai et erreurs successives, il apprend et découvre progressivement les règles, les concepts, les mécanismes et met en place des stratégies de résolution de problèmes. On doit rappeler que le fondement de la didactique de l’histoire c’est l’œuvre de Jean Piaget (1969).
Le constructivisme consiste à confronter les appren ants à des situations problèmes. Ces dernières sert à corriger ce qu’on croit exact…mais qui ne l’est pas. Dans ce cas, la carte peut jouer le rôle de situation problème. Le constructivisme pédagogique affirme que les concepts s’acquièrent plus facilement et plus efficacement lorsque durant l’apprentissage l’élève passe par un processus de (re) construction des savoirs, c’est-à-dire par sa participation à une démarche hypothético-déductive (du type si…alors). La « mise en situation de recherche », l’activité de l’élève sur des « chantiers de problèmes » qui « donnent sens » aux apprentissages, est plus efficace qu’une démarche exclusivement transmissive, d’une part parce qu’elle est source de motivation, d’autre part et surtout parce que le va – et- vient de questionnements, de tâtonnements, d’erreurs, d’hypothèses qu’elle engen dre permet de progresser réellement dans la compréhension.
Il estime que les jeunes apprenants n’accèdent à l a pensée formelle qu’à l’âge de 11 à 12 ans. L’enfant ne peut plus se contenter d’une lo gique concrète. Il commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si …alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu ’ils soient totalement opérationnels vers l’âge de 16 ans, ce qui est l’âge moyen des élèves au lycée. Cet âge correspond à la période de l’adolescence qui correspond au stade des opérations formelles.
On assiste donc chez l’adolescent une restructuration de l’activité mentale. Ces travaux de Jean Piaget nous permettent de mieux apprécier la pertinence des documents cartographiques en l’occurrence, les cartes historiques utilisées comme support didactique dans l’apprentissage de l’histoire au Lycée.
Bref, l’enseignement de l’histoire à travers les ca rtes nécessite sa transposition didactique.
Ceci est défini comme étant «le passage du savoir avants au savoir enseigné »

LES DOCUMENTS IMAGÉS

Essai de définition

D’une manière générale, quand on parle d’image, onpense à cet objet qui s’adresse à notre vue et qu’on désigne globalement par les termes « représentations » et «reproduction ».Ici, le préfixe « re » appuie l’idée de répétition, et suppose par conséquent l’existence d’un modèle à imiter. En d’autres termes, ce point de départ est un objet ou un fait réel que l’on essaie de produire ou de présenter une seconde fois.
Selon une étymologie ancienne, le mot « image » devrait être rattaché à la racine« imitari », du verbe « imiter ». A cela s’ajoute la structure latine «imago » qui signifie représentation figurée, liée à l’objet par la ressemblance perceptive.
Les significations de ces deux racines du terme « image » semblent donc indiquer que l’idée essentielle à retenir est celle de figuration obten ue par l’imitation d’un sujet, et dont le résultat est perceptible par la vue.

Bref historique

Durant l’Antiquité et le Moyen-âge, l’image relève du sacré, et l’a longtemps accompagné presque exclusivement et elle s’en émancipe dans la civilisation occidentale et de façon significative, dès la Renaissance, elle investit le champ du profane. Elle a été longtemps entre les mains des historiens de l’art et il faut attendre les années 60 et la naissance du courant qui s’intéresse à l’histoire des mentalités pour qu’elle prenne une place de premier plan dans les travaux des historiens. Les images contemporaines n’ont attiré les historiens de mentalités qu’un peu plus tard. Dans les années 70, un bond en avant a eu lieu grâce aux travaux de Maurice Agulhon, Michel Vovelle ou Marc Ferro. Actuellement, on est dans l’ère d’image car l’image est partout dans notre société qu’elle a de l’influencedans la recherche historique. Mais il faut prendre précaution à ces images qui prennent des aires de déluges «trop plein d’image » mais aussi au «vide d’image ».
32Chevallard (1985), La transposition didactique, Paris, Edition sauvage.

Nature et but de l’image

En tant qu’instrument, elle se prête à différente utilisation selon le besoin de son producteur. On accorde à l’image une fonction décorative en ce sens qu’elle concourt à apporter une note de beauté, une note de gaieté à notre vie quotidienne .Cette fonction accordée à l’image semble peu importante, mais tout dépend du point de vue sur lequel on se place pour analyser ce fait.
L’image peut être utilisée pour véhiculer des informations en ce sens qu’elle peut nous renseigner sur des nouveautés susceptibles de nousintéresser ou non, ou sur des sujets dont nous ignorons et que nous désirons connaître.
Entant que langage, elle est un moyen de communication et émise à l’intention d’un récepteur éventuel, et renferme un message qui demande ensuite à être décodé, interprété. L’image peut servir donc de support à une idée quelconque qu’on veut faire passer. De ce fait, celui qui l’utilise exploite la nature suggestive de l’image en se cachant derrière son apparence.
On peut remarquer plutôt que l’image exerce une inf luence sur notre façon de voir le monde, notre mode de pensée, sur notre culture. On peut donc dire que l’image « agit » sur l’homme, sur la société entière et nul ne peut échapper à cetteaction car elle envahit notre vie quotidienne. Ainsi, le milieu éducatif ne peut rester indifférent à cette action de l’image ni les enseignants, ni les élèves.

Analyse conceptuelle

On peut classifier les images en deux types : les images fixes et les images animées.

Les images fixes

Selon Abraham Molles, on peut classer les images en «fonction du degré d’abstraction des connaissances et des représentations cognitives qu’elles sont susceptibles de véhiculer » . Aussi les classifications se structurent autour de ce que l’on a appelée « échelle d’iconicité ». Elle rend compte du degré de ressemblance de la représentation, de son degré d’analogie avec ce qui est représenté. Une photo du chien est par exemple, plus réaliste, plus ressemblante qu’un dessin. Un dessin réaliste en couleurs est plus proche de l’objet réel qu’un dessin au trait ou qu’une silhouette.

La photographie

De toutes les représentations présentées sur un support papier, la photo est la plus ressemblante ; elle est le prroduit d’une saisie du réel fondée urs un processus complexe (électromécanique, optique et chimique) dans lequel’intervention de l’auteur, contrairement aux autres formes graphiques, est relativement limitée.Le photographe cadre la réalité, il choisit le cadrage, l’angle de prise de vue, l’objectif, éventuellement les filtres. Ces choix dépendent largement de son esthétique personnelle, de son affectivité, de son raapport au réel, etc. La photographie n’est donc pas une reproduction exacte du rée : elle donnne toujours à voir une interprétation de la réalité. Nnmoins, l’image photographique en est la représentation la plus ressemblante car de par sa construction et sa conception, l’appareiil photographique est fondamentalement une machi ne à créer l’illusion de la réalité, une capturre du ré : l’instantané » en est la plus belle forme. Touute l’idéologie de la photographie naît de ce processus : par nature, la photo ne peut mentir aussi truquer ou maquiller une photographie esst l’une des meilleures façons de tricher avec la réalitté.

Les schémas

Le schéma est un dessin ne comportant que les traits essentiels de la figure représentée, afin d’indiquer non sa forme mais ses relations et son fonctionnement.
Nous regroupons dans cette catégorie les dessins, les croquis et les scchémas. Les uns et les autres sont le résultat d’un processus d’analyse et de sélection de l »information, bref d’un processus de schématisationn. Contrairement à la photographie, « ils sont une figuration simplifiée, fonctionnelle et modélisantdu réel. »
Le degré d’iconicité de ces représentations peut pcendant varier fortement et c’est en cela qu’elles se différencient. On peut des dessins réalistes, stylisés et descriptifs, mais aussi des schémas strictement conventionnels tels que les diagrammes, les organigrammes. Les premiers représentent le plus souvent un réel observable : nimal, paysage, organe, objet, etc. Les seconds constituent le référent visuel d’un phénomène complexe, souvent abstrait par exemple les phases distinctes d’un processus global et leurs relations. Dans ce cas, la frise chronologique peut entrer dans la catégorie des schémas.
Entre ces deux extrêmes, il existe des états intermédiaires : des schémas ou des dessins mixtes qui combinent certains aspects descriptifs du dessin réaliste tout en intégrant des éléments plus abstraits, plus symboliques. Une carte de géographie est un bon exemple de ce type de représentation puisqu’elle s’apparente au dessin réaliste (la forme de la carte ressemble à celle du territoire), mais elle présente aussi de purs symboles, conventionnels, ceux qui représentent les différentes industries, les différentes cultures, tce.

Les graphiques

Les graphiques sont des représentations essentiellement conventionnelles de phénomènes quantitatifs. Selon Giolitto, ils «permettent précisément de comparer les nombres et de les présenter de manière claire et frappante en les visualisant »35. Ils mobilisent normalement deux composantes visuelles, les deux dimensions du plan et, le plus souvent, se construisent à partir d’axes à deux ou 3 coordonnées. Les graphiques mêlent cependant des éléments analogiques : nous l’avons vu par exemple, à propos des histogrammes ou des graphiques en secteurs (cf. schéma n°1): la montée ou la descente de la courbesont indicatives de l’augmentation ou de la diminution de l’exportation.

Les tableaux

Ils présentent des données chiffrées ou verbales dans une forme visuelle qui en rend la lecture aisée tout en faisant apparaître des relations entre certaines d’entre elles.
Cette classification des tableaux possède d’autresavantages pour le rédacteur. Elle apprend d’abord que plus les représentations sont abstraites, plus elles sont conventionnelles. Aussi leur conception et leur réalisation sont-elles régies par des techniques et des règles différentes. Mais de plus, elles demandent aussi l’apprentissage d’un »mode d’emploi » d’un code rigoureux pour les lire et les comprendre : les légendes des cartes de géographie, les symboles des cartes météorologiques synoptiques constituent de bons exemples. Enfin, cette échelle d’iconicité exprimerait aussi le degré croissant de difficultéde lecture, de compréhension et d’exploitation : plus la représentation est abstraite plus serait- elle difficile à interpréter et à utiliser par les apprenants. Ces derniers aspects constituent pour le rédacteur un important critère de sélection des illustrations.

Les images animées

En premier lieu, on peut souligner que cette expression s’oppose à l’ « image fixe ».
On entend par image animée ou image mobile, les images obtenues à partir des projections filmiques : cinéma, télévision, vidéo scope.
On peut utiliser comme critères : la durée (long /moyen / court métrage) ;le type (la fiction ; l’animation ; le documentaire ; le reportage ;l’arc hive…) ;la fonction (publicité ;information type JT ; didactique ; sphère privée etc…) ; le support (pellicule ; vidéo analogique ; support numérique…). Typologie des matériaux filmiques pour l’enseignant d’histoire
–le film documentaire
* Les actualités («histoire parallèle »)
* Le montage d’actualité (« l’œil de Vichy »)
* Le montage d’extrait d’archives (« de Nuremberg à Nuremberg »)
* Le montage d’extraits et d’interventions de témoins (« le chagrin et la pitié ») *Le montage de témoignage (« Shoah »).
–Le film de fiction, 3 types :
*La reconstitution et la docu-fiction (« la séparation »)
*La fiction à fondement historique avouée
*La fiction sans but historique avouée
–L’émission contemporaine produite pour la télévision
* Reportage (« des racines et des ailes par exemple)
* Le journal télévisé
*La publicité
*Autres : débat ; etc. …
Il existe plusieurs classifications des images pédagogiques et des formes de représentation. Mais ce qui est important dans cette classification c’est d’aider les enseignants dans leur travail pratique.

Les nécessités de l’utilisation des documents magéesi dans l’enseignement de l’histoire (Les atouts de l’image)

Les images sont accessibles à tous

L’image fonctionne bien souvent comme un stimulus immédiat. Il n’y a ainsi pas de blocages comme avec le texte que les élèves ont demoins en moins l’habitude de côtoyer. En effet, l’image sous toutes ses formes est devenue le quotidien des adolescents d’aujourd’hui. Dès lors, l’étude d’une image ne présente aucun préjugéparticulier, au contraire, elle rend le cours plus attractif. Son impact devient ainsi très fort et si elle n’explique pas un phénomène, elle le montre à tous. Accessible au plus grand nombre, ell e amoindrit les barrières sociales et le temps (par exemple une image médiévale demeure beaucoup lusp lisible qu’un texte médiéval). Elle permet alors de valoriser les élèves issus d’autrescultures et peut contribuer à récupérer des élèves en difficulté grâce à sa facilité de mémorisation.
Les images recouvrent donc des atouts qui interviennent dans les trois phases de l’acquisition pédagogique: avant (la mise en appét),i pendant (acquisition des savoirs),après (fixation et mémorisation des connaissances). Il convient dès lors de donner toute sa place à cet outil pédagogique.

L’image comme substitut de terrain

L’image fixe ou mobile constitue un véritable substitut de terrain pour l’enseignant, une sorte d’auxiliaire pédagogique. En effet, les sorties pour donner « à voir » aux élèves se font de plus en plus rares (commodités, manque de temps à cause de la longueur du programme…) si bien que le recours aux images, constituent un excellent palliatif.
La raison pour laquelle les images fixes deviennent de plus en plus nombreuses dans les manuels scolaires, l’image remplaçant dès lors le p aysage de visu. Mais un problème nouveau apparaît. Afin d’éviter un éparpillement de la réflexion iconique, il faut que l’image étudiée soit syncrétique de l’ensemble des éléments qui constituent la réalité géographique d’un territoire. Il faut alors que l’enseignant trouve des images signifiantes et est répondant à une problématique scientifique, voire patrimoniale.

L’image comme outil de mémorisation

Quelles que soient les difficultés inhérentes à l’utilisation des images, force est de constater que les élèves parviennent à mieux comprendre le cours à l’aide de ce support pédagogique. Par exemple, lors d’un cours sur la guerre froide, plus précisément à propos du mur de Berlin, l’observation de photos représentant des maçons qui œuvrent à la construction du mur séparant Berlin Est du Berlin Ouest en 1961 sous la surveillance des soldats peut favoriser l’intérêt des élèves sur le cours. Cette image peut conduire à l’étonnement de l’élève. Donc, on peut conclure
à partir de la photo que le mur est le symbole de t ension entre le bloc soviétique et l’occident jusqu’à sa chute en Novembre 1989. Cette idée a étébien perçue par l’ensemble de la classe, notamment parce qu’une image mentale a réussi à naître. Donc, l’image est perçue ici comme une sorte d’ancrage de connaissances.
Les documents iconographiques peuvent également constituer un moyen de retenir des éléments du cours et être même réutilisés dansadrelecd’un contrôle. L’élève qui a réutilisé cette observation, obtient plutôt de bons résultats en Histoire-Géographie. En outre, l’utilisation de l’image comme moyen mnémotechnique se révèle également efficace avec des élèves en difficulté.

L’image comme aide aux élèves en difficultés

Un élève ayant des difficultés avec la langue d’enseignement de l’Histoire et de la géographie (le français) peut comprendre le cours à partir de l’image.
Les documents qui servent de support à l’enseigneme nt de l’histoire et de la géographie sont majoritairement des textes. Ce seul constat suppose donc qu’un élève qui éprouve des difficultés de lecture et de compréhension se retrouve vite endifficulté dans ces disciplines.
D’autant que, notamment en histoire, on a affaire à des textes recelant des difficultés particulières :
de sous-entendus qui demandent, pour être saisis, que l’élève soit capable de convoquer le contexte un lexique spécifique.
une langue « datée » une forme parfois très rigide, quand on a affaire à des types de texte très codifiés.
Pour des élèves en difficulté dans la compréhensiondu cours, le professeur peut aussi avoir recours à l’image. Toujours, concernant une leçon d e terminale, sur la Guerre froide, lors de mon stage pratique au LMA, la plupart de mes élèves ne comprennent pas ce qu’est un « pont aérien ». En effet, à la réponse de la question, «qu’est ce qu’un pont aérien », un élève a répondu «c’est un pont accroché à plusieurs mètres de hauteur ». La solution pour pallier ce problème c’est de faire appel à un manuel de terminale pour leur montrer la photo d’un avion en train de décharger des vivres, avec des gens qui attendent sur la piste de l’aéroport. A la simple vue de cette photo, beaucoup ont compris. Donc l’image peut contribuer à la compréhension d’un concept.
Selon Maréchal, «l’image, évocatrice d’un événementdu passé élargit dans le temps, par intégration d’éléments perceptifs nouveaux, leur découverte du monde ; elle est, parelle-même, l’un des meilleurs moyens de communication qui soit entre eux et le maître et constitue le support le plus significatif d’une première forme de connaissance historique ». 36

Intérêt psychopédagogique et didactique de l’image

«L’image a profondément modifié la diffusion de l’information, mais elle a fait plus ; elle a fourni un nouvel outil pédagogique : elle n’est plus seulement véhicule de connaissance, elle est devenue instrument d’une formation. ». 37
Dans de nombreux processus d’enseignement-apprentissage, on sait que le document didactique efficace, du point de vue des enseignés,est celui qui d’une part motive les élèves, et d’autre part leur pose le maximum de problème de perception. Etant donné que la motivation est à la base de la réussite de tout apprentissage, l’enseignant en choisissant son support pédagogique doit tenir compte autant que possible,du goût et des besoins des apprenants.
L’image ne serait-ce que par son « authenticité» et son allure « parlante », motive les élèves, et attire et fixe facilement leur attention.
Par ailleurs, l’image malgré son apparente facilité, n’endort pas l’intelligence. Selon Henriot J.-J., « elle fait travailler l’intelligence »38 en les stimulant de différentes manières.
Selon la psychologie cognitive, certaines de nos connaissances sont stockées sous forme d’images mentales. En effet, l’une des formes des c onnaissances générales sont les représentations imagées ou les connaissances analogiques. C’est une autre forme importante de connaissance déclarative. Elles sont représentées ous forme d’images, au sein desquelles l’ensemble des éléments qui les composent entretienent des relations implicites.
«Si l’on vous interroge sur ce qu’est une automobil e, à quoi ça sert ? Combien ça coûte, vous allez, pour répondre, vous appuyer sur des connaissances stockées en mémoire à long terme, qui sont pour l’essentiel des connaissances de nature conceptuelle, Si maintenant on vous demande quelle est la voiture que possède votre voisin, vous allez récupérer de votre mémoire à long terme une représentation qui constitue une image mentale de voiture en question ». 39
Par ailleurs, une représentation imagée continue à être maintenue sous forme active tant qu’elle fait l’objet d’un traitement, en d’autres t ermes, c’est la lecture de la représentation qui permettrait d’assurer son maintien, donc les images mentales conservent certaines propriétés des objets qu’elles représentent.
D’après Rieunier (Alain), l’une des variables favorisant la mémorisation, c’est le taux d’imagerie. « Les individus se souviennent beaucoup plus facilement des IMAGES que d’un texte »40. D’autant plus que l’image, par rapport à la langu e écrite ou parlée, laisse plus de liberté aussi bien au professeur qu’aux élèves. En effet, «elle ne possède pas de marque d’énonciation. Bien plus, elle n’impose pas d’ordre de lecture ent re les différents éléments qu’elle présente (…), elle n’a pas de syntaxe, pas de problème d’agrammaticalité » Ceci dit, l’utilisation d’image en classe laisse plus d’initiative au professeur, et moins de contraintes aux élèves. Le premier a la possibilité de choisir lui-même la démarche à suivre pour exploiter son support, d’essayer de trouver une progression logique à sa leçon car à tr avers les images, l’enseignant peut connaître les représentations des élèves. La notion de représentation sera entendue à la fois comme la somme des processus cognitifs par lesquels l’esprit humain appréhende, prend connaissance de son environnement, mais elle sera aussi entendue comme «la représentation mentale de ce qui est dans la tête de l’élève ». Les seconds, plus précisément, les élèves, sentiront qu’ils ont moins de « règles à respecter » sans que cela nuise à leu r apprentissage.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE
Introduction de la première partie
CHAPITRE I : MISE EN CONTEXTE
1– L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE ET SES IMPÉRATIFS
1-1Définitions
1-2 L’enseignement de l’histoire au Lycée (finalité)
1-3 Les notions impératives dans l’enseignement de l’histoire
2 – LESDOCUMENTSDANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
2-1 Définitions
2-2 Intérêt de l’utilisation des documents visuels
CHAPITRE II : DE QUELS DOCUMENTS S’AGIT-IL ?
1- LES DOCUMENTS CARTOGRAPHIQUES
1-1Quelques définitions
1-2Objectifsdes cartes
1-3 Bref historique
1-4Analyse conceptuelle
1-5 Les possibilités d’utilisation des supports cartographiques dans l’enseignement de l’histoire.
1-5-1 La carte permet de localiser
1-5-2 La carte permet d’informer
1-5-3 La carte permet d’enseigner
1-5-3-1 Des supports cartographiques variés
1-5-3-2 Des compétences diverses
1-6 Intérêt psychopédagogique et didactique des cartes en histoire
2- LES DOCUMENTS IMAGÉS
2-1Essai de définition
2-2 Bref historique
2-3 Nature et but de l’image
2-4 Analyse conceptuelle
2-4-1 Les images fixes
2-4-1-1 La photographie
2-4-1-3 Les graphiques
2-4-1-4 Les tableaux
2-4-2Les images animées
2-5 Les nécessités de l’utilisation des documents imagées dans l’enseignement de l’histoire (Les atouts de l’image)
2-5-1 Les images sont accessibles à tous
2-5-2 L’image comme substitut de terrain
2-5-3 L’image comme outil de mémorisation
2-5-4 L’image comme aide aux élèves en difficultés
2-6 Intérêt psychopédagogique et didactique de l’image
CONCLUSION DE LA PREMIÈRE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : ETAT DES LIEUX EN MATIERE D’UTILISATION DES CARTES ET IMAGES DANS L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE L’HISTOIRE
CHAPITRE I : PRESENTATION GENERALE DU LYCEE LMA
CHAPITRE II : LES ENQUÊTES AUPRÈS DES ENSEIGNANTS
1- LES DOCUMENTS DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU LYCEE
1-1 Prépondérance des textes dans l’enseignement de l’histoire
1-2Mode d’utilisation des documents pendant le cours
2- LES CARTES ET IMAGES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
2-1Placedes cartes et images dans l’enseignement de l’histoire
2-2 Faibles diversifications des supports visuels utilisés
2-4 Rôles des cartes en classe d’histoire
2-5Manque de ressources des enseignants en matière de cartographie
2-6 Les NTIC dans l’enseignement à partir des cartes
2-7 Une faible formation à l’usage pédagogique de la carte
CHAPITRE II : LES ENQUETES AUPRES DES ELEVES
1- DES OUTILS SOUVENT « SOUS- EMPLOYES » ET «MAL-EMPLOYES »
2- CHOIX DU MOMENT D’UTILISATION DES CARTES SELON LES ELEVES
3- LA NON-DIVERSIFICATION DES MATERIELS DIDACTIQUES UTILISE DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’HISTOIRE
4-L’IMPORTANCE ACCORDEE PAR LES ELEVES A LA CARTE
5-NON INITIATION DES ELEVES AUX COMMENTAIRES DE CARTES
6- L’IMAGE DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
TROISIEME PARTIE : QUELQUES PROPOSITIONS DES SOLUTIONS
Introduction de la troisième partie
CHAPITRE I : INTEGRER LES CARTES DANS LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES
1-FORMATION DES ENSEIGNANTS A LA CARTOGRAPHIE
1-1 Une réflexion didactique
1- 2 Acquisition des compétences
1-3 Des formateurs de qualités
2- INFORMER LES ENSEIGNANTS SUR L’AVANTAGE DES CARTES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
2-1 Les cartes dans les instructions officielles
2-2 Interprétations du programme en matière de l’usage des cartes dans l’enseignement de l’histoire
2- 3 Proposition de méthodologie pour le commentaire d’une carte en histoire
3-REALISATION DE CROQUIS
3-1Lecroquis, un moyen didactique et d’évaluation
3-2 Des vocabulaires à maîtriser
3-3 Exemple d’activité autour du croquis
CHAPITRE II : FAIRE DE L’IMAGE, UN DOCUMENT COMME LES AUTRES
1-FORMATION DES ENSEIGNANTS ET DES ELEVES A LA LECTURE D’IMAGE
1-1 Nécessité de l’analyse d’image en histoire
1-2 Indications méthodologiques sur l’analyse de l’image en histoire
2- ADOPTER LE FILM EN CLASSE D’HISTOIRE
2-1Pourquoi utiliser des documents filmiques en classe ?
2-2Indications méthodologiques sur l’utilisation du film en classe
2-2-1 L’intégration du film dans le cours d’histoire
2-2-2 Pratiques pédagogiques
CHAPITRE III : CARTES, IMAGES ET NTICE AU LYCEE
1-LA SPECIFICITE DES CARTES ET DES IMAGES NUMERIQUES
2-LES ENJEUX DE L’UTILISATION DES NTICE
2-1 Au niveau institutionnel
2-2 Au niveau professionnel
3-USAGE DES TICE DANS L’ACTIVITE ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
4- APPORT DES TICE EN HISTOIRE
4-1Gigantesque enrichissement documentaire
4-2Matérieldidactique qui suscite l’intérêt des élèves.
4 -3Initiation au mode de pensée historique par approche constructiviste et socioconstructiviste
5- APPORT DES TICE EN MATIERE DE CARTE EN HISTOIRE
CHAPITRE IV : REVALORISATION DES PRODUCTIONS DE DOCUMENTS DIDACTIQUES EN HISTOIRE
1-LES LIVRES DE PROGRAMMES
2- LES MANUELS
3-UNE CARTOTHEQUE
4-GESTION RATIONNELLE DU BUDGET
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE

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