Soutenance mémoire
LES DENOMINATEURS COMMUNS A LA CONFIANCE EN SOI ET L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
A partir du recoupement des définitions de la confiance en soi et de l’apprentissage des langues, nous proposons de nous concentrer dans le cadre de notre problématique sur quatre dénominateurs communs aux deux concepts : la motivation, le rapport à autrui, l’importance des émotions et de leur gestion, et la construction de son autonomie.
LA MOTIVATION
La motivation est liée au pourquoi, au comment et au pour quoi du comportement humain. En psychologie, « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill, 1993). Ce construit est complexe car il est le fruit de plusieurs sphères d’influence, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’organisme : la motivation peut ainsi venir d’un besoin vital (faim, soif), d’une volonté d’intégration sociale, de réussite personnelle ou de reconnaissance personnelle ou sociale.
Ces sphères d’influence sont souvent reliées aux représentations que chacun a de soi et de ce qu’il désire pendant les processus de construction de sa personnalité et de socialisation (Krewer & Eckensberger, 1991), la motivation est donc constitutive de l’identité et des actions de chacun et intrinsèquement liée à la confiance en soi de l’individu.
De manière caractéristique, lorsqu’elle définit les concepts déterminants de l’éducation, Van Zanten (2008) choisit de ne pas faire figurer l’entrée confiance, mais de l’intégrer au concept de motivation. Elle détaille alors la confiance en soi dans l’apprentissage comme une composante de la motivation, une confiance en ses capacités à accomplir une tâche grâce à un investissement qui, par voie de conséquence, engendre la réussite (van Zanten, 2008). Bandura (2007) à travers son concept de sentiment d’auto-efficacité relie également confiance en soi, sentiment d’efficacité et investissement dans les tâches proposées. Il semble donc que lorsqu’un individu est motivé, sa propension à effectuer un effort pour réussir une tâche sera plus élevée. Cela participera de la création d’un cercle vertueux confiance / investissement dans l’apprentissage :
Viau (2004) établit dans ce cadre une relation entre la dynamique motivationnelle et les représentations de l’apprenant sur sa compétence et sur la valeur d’une activité : entretenir la motivation d’un apprenant sousentend de constamment situer l’apprentissage par rapport à un but bien déterminé et valoriser et reconnaître la progression. Par ces deux moyens, apprentissage, motivation et confiance en soi resteront ainsi connectés. On pourra alors suggérer, dans cette approche, d’une part de créer et entretenir un lien avec l’objectif final d’apprentissage en favorisant tout élément faisant appel à la représentation de la situation cible contextualisée (documents authentiques, mises en situation…), d’autre part de mettre en place un système de mesure et de reconnaissance de la performance.
Le levier motivationnel trouve sa pleine expression dans des contextes de recherche de la performance exacerbés tels que le sport de haut niveau. Ripoll (2008) détaille ce lien à travers des comptes rendus d’entretiens où il identifie deux types d’implication : l’une, orientée vers l’activité (le contenu), est centrée sur le plaisir que procure le sport et le développement personnel de compétences pour en rechercher la maitrise ; l’autre, orientée vers l’affirmation de l’ego, est caractéristique de la recherche de la performance pour la victoire et/ou la supériorité. Ces deux implications peuvent cohabiter, et chaque individu définira l’équilibre qui lui est le plus approprié. « Les sportifs ont besoin de ces deux carburants pour de venir des Numéros Un, et c’est à cette seule condition qu’ils forgeront la détermination qui leur permettra de maintenir leur désir intact, pour goûter à un plaisir toujours renouvelé, en dépit de toutes les épreuves qu’ils devront affronter » (Ripoll, 2008, p.50). Cette motivation est potentiellement issue du lien social et du sentiment d’appartenance à une communauté, du regard sur soi en se définissant avec ou contre les autres, de la relation aux parents lors de l’enfance, du besoin d’autonomie et du sentiment de travail accompli (Ripoll, 2008). Ces observations, récurrentes et caractéristiques de l’environnement motivationnel, identitaire et d’apprentissage, placent à nouveau les représentations et les expériences du passé au cœur des processus en action. Les aller-retour représentations/raison et soi/autre semblent donc être déterminants de la motivation dans l’apprentissage.
LE RAPPORT A AUTRUI
Lorsqu’il introduit la linguistique générale, Saussure (1916) établit un lien fondateur entre la linguistique et la sociologie, et riche de la complémentarité de ces deux disciplines distingue les concepts de parole, langage et langue : le langage est la capacité universelle et innée qui permet à chaque Homme de communiquer, la langue l’outil-système combinant un lexique et un ensemble de règles de fonctionnement qui permet de communiquer avec un groupe de personnes, la parole l’adaptation concrète et individuelle de l’outil linguistique (accent, prononciation, rythme, intonation, intonation, vocabulaire) (Saussure,1916).
La langue et son utilisation individuelle font ainsi partie des outils fondamentaux de nos sociétés en ce qu’elles déterminent la façon dont nous interagissons : « la réalité de la langue est sociale […] elle est de même sorte que les autres lois qui régissent notre vie sociale » (Meillet, 1906, p.16).
En tant que phénomène social donc, apprendre une langue, c’est apprendre à manipuler un outil véhicule de règles et codes techniques et sociaux. Lors de l’apprentissage puis lors des situations-cibles, apprendre une langue c’est être en rapport avec autrui. On peut alors aborder cette problématique du rapport à autrui sous trois angles : la définition de qui est autrui et de son influence sur le soi lors de l’apprentissage, les éventuels bénéfices ou difficultés de la dynamique de groupe, et le rôle desreprésentations dans lacorrélation entre l’apprentissage et la confiance en soi.
La définition de l’autre : l’enseignant, les co-apprenants et les natifs
On peut distinguer trois types de profils que sera à même de rencontrer un individu lors de son parcours d’apprentissage et d’utilisation : l’(es) enseignant(s), les autres individus formant le cas échéant le groupe apprenant, et les autres usagers de la langue-cible qu’il rencontrera lors des situations-cibles.
L’enseignant
La nature de la relation, du rapport au savoir, de la médiation et de la communication entre l’enseignant et l’apprenant est caractéristique de l’approche pédagogique (Altet, 1997). Il existe cinq grands courants pédagogiques : le « magistro-centriste » qui se focalise sur la transmission du savoir donné par l’enseignant, le « puero-centriste » centré sur l’épanouissement de l’apprenant, le « socio-centriste » qui se concentre sur le développement social de l’apprenant, le « techno-centriste » qui fonctionne par objectifs et activités d’application, et enfin le courant des « pédagogies de l’apprentissage » qui a pour but d’inciter l’apprenant à s’approprier lui-même son apprentissage (Altet, 1997, pp. 13-21). On comprend alors que « la relation enseignant-apprenant qui permet l’apprentissage et l’autonomisation de l’apprenant dépend de la capacité de ces deux acteurs à échanger, à négocier entre eux mais aussi de leurs façons de s’accorder sur l’objectif de l’apprentissage, d’appréhender l’objet de l’apprentissage (dans notre cas, le FLE) et le processus d’apprentissage lui-même. » (Durandin, 2012, p. 497). En fonction du courant favorisé, le placement du curseur du contrat pédagogique pourra ainsi évoluer et influencer la nature de la relation enseignant-apprenant.
Les modalités de la relation enseignant-apprenant sont également définies par des paramètres de distanciation (Durandin, 2012) : le temps et l’espace (quand et comment enseignant et apprenant sont-ils ensemble ou non), les conditions techniques et la nature de l’outil à disposition (l’enseignant fait en sorte que l’outil soit approprié au profil de l’apprenant), les compétences cognitives de l’apprenant (et l’accompagnement de l’enseignant), et le paramètre affectif de la relation (Durandin, 2012) détermineront le niveau de distance entre l’enseignant et l’apprenant, et en particulier le juste niveau et la bonne nature de proximité, d’investissement et d’accompagnement que l’enseignant pourra donner à l’apprenant pour à la fois l’accompagner et le responsabiliser.
Ces deux modalités, l’approche pédagogique et le degré de distanciation, au-delà de la définition de la nature et de la réussite d’un apprentissage, contribuent également aux représentations de l’apprenant : l’enseignant pourra laisser une marque positive ou négative dans l’imaginaire de son élève, qui pourra l’accompagner dans son parcours de vie. Il sera donc intéressant pour nous de mesurer si l’enseignant et l’interaction avec lui sont reconnus par les apprenants comme des variables déterminantes.
Etre au contact des co-apprenants et des locuteurs natifs de la langue-cible
Le climat de classe est composé de deux éléments : les relations entre les apprenants et l’enseignant, et la relation entre les apprenants eux-mêmes. De nombreuses études ont montré que « les perceptions psychologiques positives du climat social de la classe prédisent une variété de bons résultats cognitifs et affectifs des élèves comme ceux relatifs à leurs performances scolaires, estime de soi, motivation et attitudes » (Bennacer, Darracq, Pomelec, 2006, p. 85). Cela signifierait donc que si le climat de classe est positif et approprié au développement cognitif et affectif des participants, alors leurs performances en seront meilleures.
On peut classer les éléments du climat de classe en cinq groupes :
– Les caractéristiques physiques et architecturales (telles que la disposition des tables en classe),
– Le contexte (type d’école et de classe),
– L’organisation (niveau des élèves et effectif),
– Les élèves (sexe et personnalité),
– L’enseignant (méthode et personnalité) (Bennacer, 2000).
Nous pourrons ainsi nous servir d’une telle grille de caractéristiques pour appréhender les climats de classe, et évaluer si ceux-ci sont désignés comme déterminants par les apprenants.
Enfin, il convient lors de la définition du rapport à autrui d’inclure le contexte-objectif d’utilisation de la langue apprise : avec des locuteurs dont la langue première est le néerlandais, et au sein de leurs pratiques culturelles et orales spécifiques. On peut donc rappeler ici l’importance, lors de l’apprentissage, d’inclure une préparation à l’adaptation à la spécificité culturelle de la société et de l’altérité.
Le concept de reliance
En sociologie, le lien social désigne l’ensemble des relations qui d’une part unissent des individusfaisant partie d’un même groupe social et d’autre part établissent des règles sociales entre ces individus ou groupes.
On peut donc s’interroger sur la nature du lien social qui existe entre les acteurs d’un apprentissage, et la nature de ses conséquences.
La nature des relations lors d’un apprentissage est particulièrement connectée au thème de la reliance,concept qui fait référence aux acceptions anglo-saxonnes relatedness et connectedness. La relatedness correspond au « sentiment d’appartenance et de lien aux personnes, au groupe ou à la culture qui partagent le même but » (Ryan & Deci, 2017, p. 64), et fait écho au levier motivationnel détaillé auparavant de l’appartenance à une communauté qui se fixe un objectif. La connectedness se définit comme « la croyance par les élèves que les adultes et leurs camarades à l’école se soucient de leur apprentissage et se soucient d’eux en tant qu’individus » . Elle fait directement intervenir le rôle social de l’enseignant et des autres apprenants auprès de l’individu, et donne un rôle central à la notion de croyance déterminante des représentations et de l’affectif des interactions.
Les représentations
D’après Stevick (1980, p. 4), « le succès [dans l’apprentissage des langues] dépend moins des matériaux, des techniques et des analyses linguistiques et davantage de ce qui se passe dans et entre les personnes ».
Une référence immédiate à « ce qui se passe dans et entre les personnes » est le rapport à autrui, et plus particulièrement les représentations qu’il véhicule : d’une part les représentations sociales et culturelles véhiculées par le groupe, d’autre part les représentations et émotions qui influencent le soi de l’individu.
Les représentations sociales des langues, tout d’abord, « sont des formes de connaissances socialement élaborées, partagées, synthétiques et efficaces, dont les fonctions interprétatives et la lisibilité prennent corps (notamment) dans les discours, eux-mêmes socio-historiquement ancrés » (Moore & Py, 2008, p. 272). Les groupes et individus véhiculent ainsi en utilisant les langues des représentations qui leur sont propres, et chaque individu est sujet à la réception de ces représentations qu’il sera libre d’interpréter.
L’apprenant construira sa motivation, son intérêt et sa conception d’une langue et de son apprentissage à partir de ces « représentations motivationnelles » dont « la construction […] résulte de l’interaction entre des facteurs propres à l’individu et des facteurs externes » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p.239).
Le travail sur les représentations dans le cadre d’un apprentissage linguistique est particulièrement présent lorsqu’il s’agit d’introduire les apprenants à la culture de l’autre, en vue du développement d’une compétence interculturelle. Cette compétence recouvre quatre éléments : une ouverture à l’altérité,une connaissance de soi, une réflexion sur le rapport entre ses croyances et celles de l’autre, et une compétence d’interaction et d’analyse (Dervin, 2004). En particulier « l’interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle » (Abdallah-Pretceille, 2003, p.10). Dans le cadre de cet apprentissage de l’interculturel interviendra alors un processus de décomposition de représentations pré-existantes, souvent stéréotypées, afin de permettre à l’apprenant de faire preuve de critique vis-à-vis de ces représentations héritées et de les confronter à ses propres expériences. Naîtront de ce processus les représentations propres de l’apprenant. On ne peut néanmoins pas forcer la déconstruction de représentations. Ainsi, « de nombreuses études ont démontré que les échanges ne réduisent pas systématiquement les stéréotypes et les préjugés » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 95). Le travail sur les représentations est donc complexe et toujours subjectif, et on peut se poser la question de l’efficacité et de la perception des activités liées à l’interculturel auprès des apprenants.
La confrontation des cultures et représentations attachées à une langue avec celles de l’apprenant et de sa langue peut avoir un fort impact sur la confiance en soi et la capacité à s’exprimer. Comment, par exemple, un apprenant va-t-il réagir en arrivant dans une culture où les codes gestuels sont différents ou identiques : va-t-il réagir de manière inclusive, ou au contraire chercher à se différencier ? Quelles seront alors les représentations et les affirmations associées ? Parce que tout discours intervient en présence de deux individus socialement organisés (Bakhtine, 1977, p. 123), il met en présence des représentations potentiellement différentes. Là aussi, la démarche réflexive et la dialectique du même et de l’autre feront partie du cheminement de l’apprentissage, et permettront un repositionnement intellectuel et culturel de l’apprenant vis-à-vis de ces représentations. C’est ainsi, dans ce contexte, que l’on pourra définir qu’une approche pédagogique des représentations peut être pertinente dans le cadre de l’enseignement, car « le trait fondamental d’une pédagogie interculturelle consiste en son orientation vers l’altérité, son ouverture à l‘autre » (Porcher, 1997, p.48).
En philosophie, la représentation est l’acte par lequel un objet de pensée devient présent à l’esprit. Qu’estce qui détermine la nature de cette représentation, et comment peut-on l’influencer afin qu’elle soit positive ? Taine (1870) propose de lier la représentation à la reproduction d’une perception antérieure. Si, par le passé j’ai souffert d’une expérience négative en parlant allemand, alors lorsque je vais tenter de m’exprimer en allemand aujourd’hui le souvenir de cette expérience négative va mobiliser des souvenirs potentiellement négatifs. Je pourrais avoir plusieurs réactions : de la peur ou de l’anxiété, une réaction de rationalité, ou de persévérance… et en fonction de ma réponse à ces émotions je pourrai freiner mes intentions ou au contraire oser parler. Le questionnement de ce lien est fondamental dans notre approche didactique : si la perception d’une expérience actuelle est positive, alors elle tendra à créer une représentation positive de cet acte dans l’avenir et inversement. Si je prends plaisir à m’exprimer en allemand aujourd’hui en salle de classe et éprouve un sentiment de satisfaction aujourd’hui, alors la propension que ce souvenir positif influence positivement ma représentation de mon expression en allemand sera plus importante. Vérifier cette hypothèse sera l’un de nos principaux objectifs dans le cadrede ce mémoire.
FRANCHIR DES BARRIERES – L’IMPORTANCE DES EMOTIONS
La gestion des émotions peut être considérée comme un passage obligé dans l’apprentissage del’expression orale, et assimilée à l’acquisition de stratégies de gestion des états émotionnels. Damasio (2010) distingue ainsi trois états, les automatismes hérités du parcours de vie, notre perception deces automatismes et notre réaction à ceux-ci. Il définit les émotions comme « des programmes complexes et en grande partie automatisés d’actions qui ont été concoctés par l’évolution », les sentiments émotionnels comme « des perceptions composites de ce qui se passe dans notre corps et notre esprit quand nous éprouvons des émotions » et les états émotionnels comme « l’agrégat de toutes les réponses physiologiques provoquées par une émotion » (Damasio, 2010, p. 136). Si, en tant qu’enseignant de langues, il semble disproportionné de prétendre impacter les émotions, on peut néanmoins s’attacher à créer un cadre (implicite ou explicite) propice pour que l’apprenant puisse apprendre à se situer sereinement par rapport aux sentiments et états émotionnels que lui inspireront l’apprentissage de langues puis l’expression orale.
Ce travail émotionnel personnel sur les éventuelles appréhensions ou anxiétés fera donc partie des variables à considérer dans le cadre de notre mémoire.
Le concept psychologique de résilience peut ici être pour nous source de réflexion. Ce processus intérieur qui favorise le dépassement de soi pour sortir d’une situation difficile permet de faire face à l’adversité. Il part d’un traumatisme vécu par un individu, souvent au cours de la période particulière du développement dans l’enfance. Après une phase traumatique vécue en tant que telle par l’enfant, survient une phase d’intégration du choc et de réparation : l’enfant se reconstruit à partir de l’adversité. Le traumatisme ne disparaît donc pas, mais se transforme en blessure cicatrisée. Cette cicatrice fera partie de la personnalité et la rendra plus forte dans des situations similaires (Cyrulnik, 2009). La résilience est favorisée tout d’abord par des traits de caractère : la perspicacité, l’indépendance, l’aptitude aux relations, l’initiative, la créativité, l’humour et la moralité (Wolin & Wolin, 1993). A ces traits de caractère s’ajoutent des mécanismes de défense adaptatifs, en particulier dans la relation avec autrui : des relations affectives qui ont favorisé le développement d’une stabilité intérieure, ou la proximité avec des tuteurs de résilience, tels qu’un adulte ou un aîné qu’un enfant ait pu croiser et qui lui ait apporté de l’aide, de l’affection et de l’estime (Cyrulnik, 2004). En établissant un parallèle entre les enseignements psychologiques du concept de résilience et l’apprentissage des langues, on pourra s’inspirer de la création de ces mécanismes de défense adaptatifs et chercher à démontrer si le fait que l’élève, lors de son apprentissage, reçoive un enseignement construit sur la stabilité, l’affection et l’estime sera moteur de représentations positives qui soit augmenteront sa confiance en lui, soit lui fourniront des outils pour faire face à des difficultés,émotivesou autres.
Comment, dans ce cadre psychologique, la gestion des émotions intervient-elle dans l’apprentissage ?
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Table des matières
1 INTRODUCTION
2 LA CONFIANCE ET LES CONCEPTS DE SOI
2.1 Les différents concepts de soi : confiance, estime, efficacité
2.2 Confiance en soi et sentiment d’efficacité personnelle : les représentations de l’apprenant au cœurde sa motivation
3 INFLUENCES ET DETERMINANTS PRINCIPAUX DE LA CONFIANCE EN SOI
3.1 Le rôle de l’anxiété et des facteurs affectifs
3.2 Le contexte et l’environnement social
3.3 La gestion des émotions : entre émotions, sentiments et représentations
3.4 Confiance en soi et confiance en l’autre
3.5 L’âge et les caractéristiques personnelles
3.6 Confiance en soi et performance
4 APPRENTISSAGE DES LANGUES ET CONFIANCE EN SOI
4.1 l’apprentissage des langues
4.2 Les différentes méthodologies d’apprentissage et leur rapport a la confiance
4.3 Interactions entre apprentissage et confiance en soi
5 LES DENOMINATEURS COMMUNS A LA CONFIANCE EN SOI ET L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
5.1 La motivation
5.2 Le rapport à autrui
5.3 Franchir des barrières – l’importance des émotions
5.4 La construction de son autonomie
6 METHODOLOGIE DE RECUEIL DES DONNEES
6.1 Contexte méthodologique et démarche pedagogique
6.2 Echantillon et contexte de diffusion
6.3 Format et thèmes du questionnaire
7 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
7.1 Donnéés descriptives
7.2 Données sur la performance
7.3 Existence de corrélations statistiques entre les variables
7.4 Analyse critique des limites du questionnaire
8 DISCUSSION DES RESULTATS
8.1 L’influence des expériences d’apprentissage sur la capacité d’expression orale
8.2 Gestion des représentations et confiance en son expression orale
8.3 Les activités d’apprentissage facilitant la confiance en soi
9 CONCLUSION
