Influences de facteurs sur la pédagogie du département de pharmacie de l’UCAD

La pédagogie traditionnelle

Nous prendrons pour référence la pensée du philosophe grec ARISTOTE (384-322 avant JC) qui est le génie le plus complet de l’antiquité. Il a fait des analyses admirables sur la rhétorique tout en accordant une place discrète à la dialectique.
ARISTOTE veut une culture désintéressée qu’il prône par « l’exercice de l’esprit et la jouissance esthétique ». Pour lui, il est raisonnable d’empêcher les enfants jusqu’à l’âge de 7 ans, de ne rienvoir ou entendre de grossier et d’indigne.

La pédagogie nouvelle

La pédagogie nouvelle est basée sur l’intérêt de l’apprenant. Comme évolution, nous avons l’introduction de la psychologie dans l’appréciation des méthodes pédagogiques.
La psychologie permet une analyse des états de conscience, des sentiments et une aptitude à comprendre et à prévoir les comportements d’autrui.
Ainsi, la psychologie convie l’éducateur à appliquer la théorie copernicienne : « les méthodes pédagogiques et les programmes gravitent autour de l’enfant et non plus l’enfant tournant tant bien que mal autour d’un programme arrêté en dehors de lui ». Il faut dès lors stimuler chez l’enfant l’attention, l’observation, la sensibilité, l’expression, l’action formatrice.
Le pédagogue grecque Ovide DECROLY présente un ordre psychologique pour l’acquisition d’une connaissance.
Cet ordre comprend trois étapes :
– l’étape d’observation directe des faits et objets ;
– l’étape d’association dans le temps et dans l’espace ;
– l’étape d’expression concrète ou abstraite.
Donc, tout centre d’intérêt intellectuel comprend trois aspects : l’observation, l’association et l’expression.
Ces trois aspects permettent de parlerde pédagogie active car l’intérêt de l’enfant est la pierre d’angle de cette pédagogie nouvelle. Il n’y a donc pas d’apprentissage sans l’intérêt de l’apprenant ou en dehors de l’apprenant. Car cet intérêt déclenche une passion chez lui et assoit également une puissance dans le domaine de l’esprit, de la logique, et de la pratique.

La pédagogie contemporaine

La nécessité d’une nouvelle pédagogie que l’on nommera pédagogie contemporaine est la conséquence des regroupements d’Etats nationaux en une seule communauté telle que la CEE. On constate que dans une communauté, pour une même matière pédagogique, il est dispensé plusieurs savoirs ; cela crée des obstacles sur le plan de la coopération et dela mobilité des citoyens. Il faut dès lors opter pour un enseignement universel, avec une pédagogie universelle et une évaluation universelle du savoir.
L’écrivain français François RABELAIS(1494-1553) promouvait déjà au XV ème siècle une formation pédagogique visant au développement des savoirs universels. Il dénonçait les excès des exercices de mémorisation en affirmant : « qu’une tête bien faite vaut mieux qu’une tête bien pleine ».
La pédagogie contemporaine consiste à développer chez l’étudiant l’initiative.
Celui-ci doit apprendre à se construire unjugement personnel, avec non plus l’aide d’éducateur, mais plutôt l’aide d’un facilitateur qui interviendra lorsque des difficultés surviendront dans laconstruction de son savoir.
Il y a un objectif premier très clair qui est de former l’homme pour qu’il soit encore plus efficace et encore meilleur dans une société en plein essor. C’est dans ce but que le psychopédagogue américain ROGERS CARL (1902-1987) a travaillé sur une reformulation générée des pédagogies, dans laquelle il faut trouver la solution plutôt que « de la dire ». ROGERS a émis dans sa théorie des postulatsdont voici les deux principaux :
– le premier postulat définit la notion clé de la psychothérapie rogérienne.
Elle repose sur la capacité de l’individu à se prendre en charge, c’est-à-dire que tout être humain à manifestement la capacité de se comprendre lui-même.
– le deuxième postulat se prononce sur le fait qu’il y a chez l’homme, une tendance à actualiser cette capacité à se comprendre età résoudre ses problèmes.
Cette tendance n’est pas le produit d’une éducation spécialisée mais appartient à l’espèce humaine. Il va de soi que l’exercice de cette capacité ou potentialité ne sefait pas automatiquement, car l’exercice ou l’actualisation de toute capacitérequiert un climat adéquat : un contexte de relation humaine positive favorable à laconversation et au rehaussement des relations humaines (relation apprenant -enseignant) ; ellerequiert aussi des relations dépourvues de menaces (sanctions qui pèsent sur les apprenants).
Ces deux propositions sont à la base de toute psychothérapie rogérienne.
L’hypothèse fondamentale qui en ressort est que, l’individu est capable de se diriger lui-même et qu’il peut traiter d’une manière constructive tous les aspects de sa vie, qui peuvent parvenir au champ de sa conscience.

Les réformes pédagogiques dans l’enseignement supérieur

Le besoin d’une pédagogie d’actualité avec ses innovations justifie la politique des réformes dans le domaine de l’enseignement supérieur.
En Europe, plus exactement en France,cette réforme de l’enseignement du supérieur est connue sous l’appellation dusystème « LMD » ou Système Licence, Master, Doctorat (version française du Processus de Bologne).

Historique de la reforme pédagogique

La déclaration de la Sorbonne

Le 25 mai 1998, les Ministres en charge de l’enseignement supérieur de l’Allemagne, de l’Italie, de la France et du Royaume uni se sont réunis à la Sorbonne. Ils y ont fait une déclaration commune en vue d’harmoniser l’architecture du système européend’enseignement supérieur.
On peut y lire notamment : « Dans lecycle conduisant à la licence, les étudiants devraient se voir offrir des programmes suffisamment diversifiés, comprenant notamment la possibilité de suivre des études pluridisciplinaires, d’acquérir une compétence en langues vivantes et d’utiliser les nouvelles technologies de l’information. Dans le cycle postérieur à la licence, il y aurait le choix entre un diplôme plus court de Masteret un Doctorat plus long en ménageant des parcelles entre l’un et l’autre. Dans les deux diplômes, on mettrait l’accentcomme il convient, sur la recherche et le travail individuel ».
►La déclaration de Bologne
Le 19 juin 1999 à Bologne, les ministres de l’éducation de 29 pays européens poursuivent la réflexion sur la base de la déclaration de la Sorbonne. Ils se fixent une série d’objectifs dont la réforme actuelle et son aboutissement.
►Le message de Salamanque
Le 30 mars 2001 à Salamanque, les responsables deplus de 300 instituts européens se réunissent afin de rappeler les principes d’harmonisation du système européen d’enseignement du supérieur et de préparer la Conférence de Prague.
►La déclaration de Prague
Le 19 mai 2001 à Prague, la déclaration commune des ministres européens de l’éducation réaffirme la volonté de continuer les efforts sur les six points principaux de la déclaration de Bologne.

Les étapes de l’apprentissage par problèmes

L’APP est centré sur l’étudiant, c’est donc sa responsabilité de participer pleinement pour sa propre éducation, etpour aider les autres membres du groupe dans leur apprentissage. Lebénéfice réel de l’APP ne peut se trouver dans l’isolement, il y a alternance entre le travail de groupe et le travail individuel.
Le tuteur a un rôle de facilitateur d’apprentissage et ne doit en aucun cas intervenir en donnant un cours.
Le fonctionnement du système d’apprentissage par problème repose sur la formation de petits groupes d’étudiants, généralement de 8 à 12. A ce groupe, on soumet un problème ou une mise en situation.
Cette réunion en groupe autour du problème est appelée « Tutoriel ». Ces petits groupes sont assistés d’un professeur-tuteur dont le rôle est d’aider le groupe dans la démarche d’apprentissage, autant sur le plan de l’atteinte des objectifs de nature académique, que des objectifs relevant de l’interaction entre les étudiants.
Les étapes dans l’APP sont au nombre de 8.
Les cinq premières correspondent à une démarche d’analyse scientifique d’un problème. La sixième étape est dévolue au travail intellectuel. Les deux dernières étapes sont respectivement la mise en commun de l’auto-apprentissage de chacun, et le bilan du travail de groupe.
Lors de ces 8 étapes, les étudiants devront assumer chacun à leur tour un de ces quatre rôles : animateur, secrétaire, scribe, gestionnaire.
– L’animateurjoue un rôle important pour le fonctionnement du groupe. Il doit s’assurer que le groupe suit les étapes prévues dans le processus APP. Il anime la discussion sur le problème, vérifie que les éléments discutés par le groupe sont notés, emmène le groupe à clarifier les idées à mesure qu’elles se développent, fait une synthèse au besoin, suscite la participation de chacun des membres du groupe.
– Le secrétaireest chargé de noter au tableau, les éléments ressortant de la discussion. Cela apporteun support concret à la discussion ; il est plus facile d’élaborer certaines hypothèses lorsque les éléments discutés sont consignés à la vue de tous.
– Le scribedoit retranscrire les éléments qui ont été notés au tableau et s’assurer que chaque membre du groupe en possède une copie.
– Le gestionnaires’occupe de la logistique pour la totalité d’une unité, de la gestion du temps et sert d’agent de liaison entre les membres du groupe et les responsables du programme. Une tâche importante est de coordonner les aspects relatifs à l’évaluation par les pairs et à l’évaluation des enseignements.

Impacts de l’apprentissage par problème sur l’organisation des programmes

Le choix de l’apprentissage par problème comme système pédagogique, à des conséquences en ce qui concerne l’organisation du programme d’étude. Celui-ci est maintenant centré sur l’apprentissage des étudiants plutôt que sur la discipline.
L’organisation d’un curriculum autour du système d’apprentissage par problèmes a comme caractéristique principale d’exiger une intégration plutôt qu’une juxtaposition des contenus disciplinaires.
Les contenus disciplinaires regroupés en thèmes intégrateurs sont répartis dans le programme en unités.Une seule unité est traitée à la fois. Le contenu de chaque unité est vu à travers différents problèmes ou situations, analogues à ceux que rencontrera l’étudiant dans sa vie professionnelle. Des travaux pratiques en laboratoire, reliés au problème, sont prévus chaque semaine. Si nécessaire une à trois heures de contacts complémentaires sont ajoutées aux unités sous forme de cours, conférences, ateliers…

APPRENTISSAGE COOPERATIF (AC)

Introduction

L’apprentissage coopératif met l’accent sur le travail en groupes restreints, où des étudiants de capacités et de talents différents s’efforcent d’atteindre un objectif commun. Le travail est structuré de façon que chaque étudiant participe à l’accomplissement de la tâche proposée.Cette méthode favorise l’acquisition d’habilités cognitives et sociales qui ne sont pas innées [9].
Un apprentissage coopératif suppose un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour que l’on puisse parler d’une tâche coopérative, cettedernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre [27].
Nous utilisons le terme de coopération pour bien insister sur le fait que les étudiants coopèrent tout au long de la tâche. Dans la collaboration, le travail est souvent partagé dès le départ entre les partenaires qui font le travail assigné chacunde leur côté.
On peut souligner dans les démarches de l’AC l’importance de la tâche de départ et les rôles qu’elle détermine pour la motivation des apprenants quant à leur « entrer en apprentissage » : le rôle des informations de départ et des ressources disponibles, le rôle de leurcaractère contextualité, le rôle du sens que les éléments d’entrée peuvent revêtir celui qui apprend.

Le travail en équipe et l’apprentissage coopératif

Le travail en équipe exécuté en coopération, suppose que l’on réunit des apprenants pour les amener à accomplirune tâche commune pour atteindre un objectif commun. En outre, la méthode coopérative inclut des composantes qui viennent promouvoir au sein des équipes de travail l’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle, ce qui rend ainsi le travail plus efficace et plus valorisant [9].
PARIS et TURNER, en 1994, ont énoncésquatre caractéristiques d’une tâche motivante qu’ils résument sous le signe 4C : choice (choix), challenge (défi), control, collaboration [27].

Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE: GENERALITES
A : GENERALITE
I. DEFINITION
I.1. LA PEDAGOGIE
I.2. L’INFORMATION
I.3. LE BEHAVIORISME
I.4. L’ASSOCIATIONNISME
I.5. LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
I.6. LE SAVOIR, LE SAVOIR FAIRE, LE SAVOIR ETRE
I.7. L’APPROCHE PAR COMPETENCE
I. 8. LE CONTRAT PEDAGOGIQUE
I. 9 NOTIONS DE QUALITES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
I. 9. 1 Notions de qualités del’institut universitaire
I.9.2. Notions de qualités relatives à l’administration
I.9.3. Notions de qualités relativesau corps professoral
I.9.4. Notions de qualités relatives aux étudiants
I.10. USAGE ET EVOLUTION DE L’OUTIL INFORMATIQUE DANS L’APPRENTISSAGE ET LA FORMATION
I.11. MECANISMES D’APPRENTISSAGES
I.11.1. Mécanismes d’apprentissages par mémorisation
I.11.2. Mécanismes d’apprentissages par la méthode interactive
I.12. HISTORIQUE DE LA PEDAGOGIE
I.13. LES REFORMES PEDAGOGIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
I.13.1 Historique de la reforme pédagogique
B : LA PEDAGOGIEINTERACTIVE
II. INTRODUCTION A LA PEDAGOGIE INTERACTIVE
II.1. LES CARACTERISTIQUES DE LA PEDAGOGIE INTERACTIVE
II. 2.APPRENTISSAGE PAR RESOLUTION DE PROBLEMES
II.2.1. Origine, système, but
II.2.2. Les étapes de l’apprentissage par problèmes
II.2.3. Impacts de l’apprentissage par problème sur l’organisation des programmes
II.3 APPRENTISSAGE COOPERATIF
II.3.1. Introduction
II.3.2. Le travail en équipe et l’apprentissage coopératif
II.3.3. Les composantes de l’apprentissage coopératif
II. 3. 4. Les méthodes d’apprentissages
II. 4. LA PEDAGOGIE DU PROJET OU PAR LE PROJET
II. 4. 1. Introduction
II. 4. 2 Les objectifs poursuivis dans la pédagogie par le projet
II. 4. 3. Les étapes pour l’élaboration d’un projet de formation
III LES METHODES PEDAGOGIQUES INTERACTIVES EN APPLICATION DANS LE MONDE
III. 1 L’ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR L’ORDINATEUR
III. 2. L’APPRENTISSAGE PAR LA DECOUVERTE
III. 3. LA TELECONFERENCE
III. 4. LES DISQUES OPTIQUES
III. 5. LES DEBATS
III. 6. LES EXPOSES DES PARTICIPANTS
III. 7. LA SIMULATION
III. 8. LE JEU DE ROLES
III. 9. LES WEBQUESTS
IV. LA PEDAGOGIE INTERACTIVE EN PHARMACIE DANS LE MONDE
IV. 1.LES LOGICIELS ET DISQUES OPTIQUES COMPACTS
IV. 1.1. Le logiciel « Toxididact » ; exemple de la faculté de pharmacie à l’université de Nantes (France)
IV. 1. 2. Le logiciel « Chem office 2004 » ; exemple de l’école de pharmacie à l’université médicaleinternationale de Kuala Lumpur (Malaisie)
IV.1.3. Le logiciel de parasitologie ; exemple de la faculté de pharmacie à l’université de Line (France)
IV. 1. 4. Le Cd-rom Datavax, du laboratoire Pasteur Mérieux
IV. 2 LA SIMULATION A L’OFFICINE
IV. 3 LE JEU DE ROLES EN PHARMACIE
IV. 4 LE TUTORAT
IV. 4. 1. Le tutorat entre pairs
IV. 4. 2. Le tutorat appliqué aux stages
IV. 5. LA PHARMACIE CLINIQUE
IV. 6. L’OPINION PHARMACEUTIQUE
V. METHODES PEDAGOGIQUES ACTUELLE EN PHARMACIE DANS LE MONDE
V. 1. UNITE DE FORMATION ET DE RECHERCHE PHARMACIE DIJON UFR (Bourgogne) SEPTEMBRE 2005-MAI 2006
V. 1. 1. Organisation commune des études pharmaceutiques françaises
V. 1. 1. 1. Schéma du cursus des études de pharmacie 2005-2006
V. 1. 1. 2. La Formation Commune de Base : FCB
V. 1. 1. 3. L’enseignement optionnel
V. 1. 1. 4. Certificat de Maîtrise des Sciences Biologiques et Médicales : MSBM
V. 1. 1. 5. Unité d’Enseignementde pré spécialisation : U.E
V. 1. 2. Premier cycle FCB
V. 1. 2. 1. Première année pharmacie
V. 1. 2. 1. 1. L’enseignement
V. 1. 2. 1. 2. La pédagogie : le tutorat
V. 1. 2. 2. Deuxième année de pharmacie
V. 1. 2. 2. 1. L’enseignement
V. 1. 2. 2. 2. La pédagogie
V. 1. 3. Deuxième cycle FCB
V. 1. 3. 1 Troisième année de pharmacie
V. 1. 3. 1. 1. L’enseignement
V. 1. 3. 1. 2. La pédagogie
V. 1. 3. 2. Quatrième année de pharmacie
V. 1. 3. 2. 1. L’enseignement
V. 1. 3. 2. 2. La pédagogie
V. 1. 4 Troisième cycle : Enseignement optionnel
V.1.4.1. –Cinquième année
V. 1. 4. 1.1.- Cinquième année : toutes filières
V. 1. 4. 1. 1. 1. L’enseignement
V. 1. 4. 1. 1. 2. La pédagogie
V. 1. 4. 1. 2. Cinquième année : Filière Officine
V. 1. 4. 1. 2. 1. L’enseignement
V. 1. 4. 1. 3. Cinquième année : Filière Industrie
V. 1. 4. 1. 3. 1. L’enseignement
V. 1. 4. 1. 3. 2. La pédagogie
V. 1. 4. 1. 4. Cinquième année : autres filières
V. 3. 3. Le programme des études en pharmacie
V. 1. 4. 2. Sixième année
V. 1. 4. 2. 1. L’enseignement
V. 1. 4. 2. 2. La pédagogie
V. 1. 5. Les stages
V. 1. 5. 1. Stages de découverte
V. 1. 5. 2. Stage officinal d’initiation
V. 1. 5. 3. Stage d’applications dans lecadre de la formation commune de base
V. 1. 5. 4. Stage de prè-orientation professionnel
V. 1. 5. 5. Stage hospitalo-universitaire
V. 1. 5. 6. Stages professionnels de 6 e année
V. 2. UNIVERSITE DE MONTREAL(QUEBEC) « UdeM » FACULTE DE PHARMACIE : 2005-2006
V.2. 1. Introduction
V. 2. 2. Dispositions générales des enseignements universitaires
V. 2. 2. 1. Le cycle
V. 2. 2. 2. Le trimestre
V. 2. 2. 3. La discipline
V. 2. 2. 4. Champ d’étude
V. 2. 2. 5. Le programme
V. 2. 2. 6. Le cours
V. 2. 2. 7. Les crédits
V. 2. 2. 8. Le système de notation
V. 2. 3. Le baccalauréat en pharmacie
V. 2. 3. 1. Définition
V. 2. 3. 2. Le cursus
V. 2. 3. 3. Le programme
V. 2. 3. 3. 1. La formation du baccalauréat de pharmacie
V. 2. 3. 3. 2. Les stages
V. 2. 3. 3. 2. 1. Stages du premier cycle
V. 2. 3. 3. 3. La pédagogie
V. 2. 3. 3. 3. 1. Les méthodes pédagogiques
V. 2. 3. 3. 3. 2. La plate forme technologique relative à la pédagogie
V. 3. FACULTE DE MEDECINE DEANNABA : DEPARTEMENT DE nPHARMACIE 2005-2006
V. 3. 1. Introduction
V. 3. 2. Disposition générales
V. 3. 2. 1. Organisation de l’évaluation et de la progression
V. 3. 3. 1. Le cursus des études en pharmaceutiques
V. 3. 3. 2. Le programme
V. 3. 3. 2. 1. L’enseignement
V. 3. 3. 2. 2. La pédagogie
DEUXIEME PARTIE
A. COMMENTAIRE ANALYTIQUE
I. ETUDE ANALYTIQUE DES METHODES PEDAGOGIQUES EN APPLICATION A LA FACULTE DE PHARMACIE DE L’UNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP DE DAKAR (UCAD) (2005-2006)
I. 1. DISPOSITIONS GENERALES
I. 2. CURSUS DES ETUDES DEPHARMACIE A L’UCAD
I. 3. LA FORMATION AU DEPARTEMENT DE PHARMACIE
I. 3. 1. Les Cours Magistraux, Enseignement Dirigés, Travaux Pratiques
I. 3. 1. 1. Les cours magistraux
I. 3. 1. 2. Les enseignements dirigés
I. 3. 1. 3. Les travaux pratiques
I. 3. 1. 4. Les stages
I. 4. PREMIER CYCLE DES ETUDES PHARMACEUTIQUES (P.C.E.P.)
I. 4. 1. Premier cycle des études pharmaceutiques niveau 1 : P.C.E.P.1
I. 4. 1. 1. Les enseignements
I. 4. 1. 2. Les méthodes pédagogiques
I. 4. 2. Premier cycle des études pharmaceutiques niveau 2 : P.C.E.P.2
I. 4. 2. 1. Les enseignements
I. 4. 2. 2. Les méthodes pédagogiques
I. 4. 2. 2. 1. Les cours magistraux
I. 4. 2. 2. 2. Les travaux pratiques : le projet de manipulation
I. 5. DEUXIEME CYCLE DES ETUDES PHARMACEUTIQUES (D.C.E.P.)
I. 5. 1. Deuxième cycle des études pharmaceutiques : niveau 1 (3 e année)
I. 5. 1. 1. Les enseignements
I. 5. 1. 2. La pédagogie
I. 5. 1. 2. 1. Les cours théoriques
I. 5. 1. 2. 2. Les enseignements dirigés
I. 5. 1. 2. 3. Les enseignements pratiques
I. 5. 2. Deuxième cycle des études pharmaceutiques : niveau 2 (4 e année)
I.5.2.1.- Les enseignements
I. 5. 2.1.1. Les enseignements du premier semestre : Tronc commun
I. 5. 2.1.2. Les enseignements du deuxième semestre : Spécialisations
I. 5. 2. 2. La pédagogie
I. 5. 2. 2. 1. Les enseignements théoriques
I. 5. 2. 2. 2. Les enseignements dirigés
I. 5. 2. 2. 3. Les enseignements pratiques
I. 5. 3. Deuxième cycle des études pharmaceutiques : niveau 3 (5 e année)
I. 5. 3. 1. Les enseignements et la pédagogie
I. 6. TROISIEME CYCLE DES ETUDES PHARMACEUTIQUES : (T.C.E.P.)
I. 7.LES STAGES
I. 7. 1. Le stage de premier cycle
I. 7. 2. Le stage hospitalier
I. 7. 3. Le stage de spécialisation
I. 7. 3. 1. Le stage en officine
I. 7. 3. 2. Le stage en biologie
I. 7. 3. 3. Le stage en industrie
II ETUDE COMPAREE
II. 1. LA METHODOLOGIE
II. 1. 1. Les objectifs de l’étude
II. 1. 1. 1. L’objectif général
II. 1. 1. 2. Les objectifs spécifiques
II. 1. 2. Méthodologie de la recherche
II. 1. 2. 1. Echantillonnage
II. 1. 2. 2. Technique de collecte d’information
II. 1. 2. 3. Technique d’analyse
II. 1.3. Développement des résultats de l’étude
II. 2. RESULTATS
II.2.1. INFLUENCES DE FACTEURS SUR LA PEDAGOGIE DU DEPARTEMENT DE PHARMACIE DE L’UCAD
II.2.11. L’IMPACT POLITIQUE
II.2.1.1.1. Revendications, décisions et grèves
II.2.1.1.2. La reconnaissance des charges
II.2.1.1.3. Le système LMD
II.2.1. 2. IMPACT SOCIAL
II.2.1 2.1. La vision commune au département
II.2.1.2.2. Les fuites de sujets d’examens
II.2.1.3. IMPACT ECONOMIQUE
II.2.1.3.1. Outils informatiques
II..2.1.4. IMPACT CULTURE
II.2.1.4.1. La modernisation de la bibliothèque
II.2.1.4. 2. Les programmes d’enseignements
DISCUSSION
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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