Soutenance mémoire
Pour le citoyen d’aujourd’hui et celui de demain, il est essentiel de savoir lire et écrire pour vivre en société, autant pour être informé de l’actualité que pour communiquer avec les autres. Comme le souligne Giasson (2003) au sujet de la lecture, « (celle-ci) est nécessaire non pour être meilleur que les autres, mais pour être, tout simplement» (p.6). Quant à l’écriture, elle constitue un outil de communication essentiel pour partager nos idées et nos opinions avec les autres et, comme la lecture, elle est un moyen indispensable pour se développer et apprendre dans toutes les disciplines scolaires. Ainsi, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture s’avère d’une très grande importance dans la vie de chacun et leur enseignement constitue une préoccupation majeure pour les enseignants.
Les recherches menées au cours des vingt dernières années ont contribué à la saisie des enjeux liés aux fondements de l’apprentissage du lire-écrire avant la scolarisation. En particulier, les travaux de Gombert (1992) et ceux de Snow, Burns et Griffin (1998) ont mis en évidence les habiletés à développer pour soutenir l’identification de mots ou le décodage en première année. Les résultats de leurs études ont donné lieu à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques visant à soutenir « l’éveil à l’écrit» des enfants, dès l’éducation préscolaire (National Reading Panel, 2000). Ces pratiques visent, entre autres, la connaissance des lettres de l’alphabet et celle des sons associés aux lettres.
Interventions préventives à l’éducation préscolaire
Conscients des inégalités entre les enfants et soucieux de permettre à chacun d’entre eux de développer les acquis nécessaires pour aborder l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture au début de la scolarisation (Snow et Tabors, 1993; Snow, Burns et Griffin, 1998), des chercheurs ont recommandé la mise en œuvre d’interventions préventives dès l’éducation préscolaire. Celles-ci visent par exemple, à stimuler les interactions verbales, à procurer des occasions de converser à propos des livres, à développer des savoirs à propos de l’écrit dont la reconnaissance et la production de lettres de l’alphabet et à réaliser des activités portant sur le développement de la conscience phonologique (Brodeur, Gosselin, Mercier, Legault et Vanier, 2006). Selon Snow et ses collaboratrices (1998), ces interventions doivent constituer la priorité des enseignantes à l’éducation préscolaire afin de favoriser, chez tous les élèves, la réussite des premiers apprentissages du lire-écrire en première année.
Conscience phonologique
Pour entrer dans le monde de l’écrit, l’enfant doit apprendre comment fonctionne le système alphabétique de la langue, c’est-à-dire être conscient que les mots produits à l’oral sont composés d’unités plus petites appelées « phonèmes» (Gombert, 2003). Certaines études réalisées au cours des vingt dernières années ont mis en évidence que, bien qu’elles ne puissent permettre, à elles seules, d’apprendre à lire, les interventions en conscience phonologique effectuées à l’éducation préscolaire sont efficaces. Elles favorisent le développement des habiletés phonologiques qui soutiennent leur apprentissage de la lecture au début de la scolarisation. En effet, les habiletés de traitement phonologique s’avèrent prédictives de la réussite en lecture en première année (Lecocq, 1991 ; Plaza et Cohen, 2006; Brodeur et al. , 2008; Pufpaff, 2009).
Pourtant, malgré ces interventions, des enfants n’ont pas réussi à en tirer profit. Ainsi, on observe que certains d’entre eux n’ont pas développé des habiletés phonologiques suffisantes pour favoriser leur apprentissage de l’écrit (Pufpaff, 2009; Giasson, 2011). Ces enfants risquent d’éprouver des difficultés dans le développement de leurs compétences en lecture et écriture en première année.
Les niveaux de conscience phonologique
Les travaux de Gombert (1992) ont permis de distinguer deux niveaux de conscience phonologique, les niveaux primaire et secondaire, ainsi que les types d’habiletés associées à ces niveaux, c’est-à-dire les habiletés épilinguistiques et métalinguistiques. La plupart des habiletés épi linguistiques relèvent du niveau primaire. Elles font référence au traitement intuitif des unités phonologiques. Comme le précisent Ecalle et Magnan (2010), « Dans ce cas, les unités phonologiques traitées ne sont pas directement accessibles et manipulables et les activités cognitives associées à ce traitement ne sont pas intentionnelles» . Les activités proposées aux enfants portent principalement sur la segmentation orale d’un mot en syllabes et le jugement de rime. Quoique les habiletés épilinguistiques soient des précurseurs des habiletés métalinguistiques, elles n’ont pas « la même puissance prédictive sur l’apprentissage de l’écrit» que les habiletés métalinguistiques (Grognet et Tur, 2012, p. 18) du fait qu’elles concernent le traitement des unités plus larges que le phonème telles que la syllabe et la rime et que ce traitement n’est pas « le résultat d’un contrôle conscient par le sujet de ses propres traitements linguistiques» (Gombert, s.d. p.2).
Influence des pratiques pédagogiques
Différentes études ont examiné l’influence des pratiques pédagogiques à l’éducation préscolaire qui favorisent la réussite de l’entrée dans l’écrit en première année. Par exemple, Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan (2001) ont mené une méta-analyse visant à rendre compte des effets d’activités de conscience phonoloqique sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les résultats de leur recherche confirment que leur mise en œuvre à la maternelle a un effet significatif sur l’apprentissage de la lecture, mais plutôt modéré sur celui de l’écriture.
Par ailleurs, ces auteurs ont observé que les activités de conscience phonologique sont plus efficaces dans certaines conditions par exemple, lorsqu’elles sont réalisées auprès de petits groupes d’enfants et qu’elles sont combinées à la connaissance et l’écriture des lettres. Selon eux, recourir aux lettres lors des activités de manipulation de phonèmes « favorise chez les enfants, le passage de la lecture à l’écriture » (traduction libre p. 278). Le fait d’exposer fréquemment les enfants aux lettres favorise la rétention en mémoire de leur forme, de leur nom et de leurs sons desquels ils pourront tirer profit dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ces résultats vont dans le sens de ceux de Ecalle et Magnan (2010). Ces auteurs ont mis en évidence que les enfants connaissant les lettres à la fin de la maternelle sont parmi les meilleurs lecteurs à la fin de la première année. Ils rejoignent également les propositions de Charron (2006); Morin et Montésinos-Gelet (2007) et Sirois, Boisclair, Darveau et Hébert (2010) qui montrent l’intérêt d’étudier l’entrée dans l’écrit à l’éducation préscolaire par l’écriture et, plus particulièrement, par les pratiques d’activités d’orthographes approchées. Moins répandues que les activités de traitement phonologique à l’oral, ces pratiques d’écriture apparaissent comme un moyen de prévenir les difficultés en lecture et en écriture (Rieben, 2003). Comme le soutient Rieben (2003), la mise en oeuvre de ces pratiques peut « contribuer à expliquer une part de variance spécifique dans la prédiction de la réussite de la lecture ou de l’orthographe».
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte général
1.2 Interventions préventives à l’éducation préscolaire
1.3 Conscience phonologique
1.3.1 Les niveaux de conscience phonologique
1.4 Influence des pratiques pédagogiques
1.5 Pratiques d’orthographes approchées
1.6 Problème de recherche
1.7 Question et hypothèses de recherche
1.8 Pertinence de la recherche
1.8.1 Pertinence scientifique
1.8.2 Pertinence sociale
CHAPITRE Il CADRE THÉORIQUE
2.1 Émergence de l’écrit
2.2 Conscience phonologique
2.2.1 Conscience phonologique primaire
2.2.2 Conscience phonologique secondaire
2.3 Principe alphabétique
2.4 Écriture inventée ou orthographes approchées
2.5 Principes des orthographes approchées
2.6 Démarche de réalisation d’une activité d’orthographes approchées
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
3.1 Devis de recherche
3.2 Modalités méthodologiques
3.2.1 Présentation des sujets
3.2.2 Rencontres avec les enseignantes participantes
3.3 Collecte de données
3.3.1 Déroulement de l’expérience
3.3.2 Instrument de mesure
3.3.3 Passation et correction de l’épreuve
3.4 Activités proposées dans les deux groupes
3.5 Activités proposées dans le groupe expérimental
3.5.1 Sélection des mots à orthographier
3.5.2 Déroulement des activités
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Évolution des résultats entre les deux temps de l’expérience
4.1.1 Description des résultats au prétest
4.1.2 Description des résultats au post-test
4.2 Scores pour chacune des composantes de l’épreuve phonologique aux deux temps de la mesure
4.2.1 Description des scores au prétest
4.2.2 Description au post-test
4.3 Progression des résultats entre (t1) et (t2) à l’épreuve phonologique
4.4 Effet du programme d’orthographes approchées
4.4.1 Comparaisons des scores globaux
4.5 Productions écrites des élèves du groupe expérimental
4.5.1 Sélection des productions individuelles
4.5.2 Observation des productions
CHAPITRE V INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Évolution des performances aux deux temps de la mesure
5.1.1 Au prétest
5.1.2 Au post-test
5.2 Effet du programme d’orthographes approchées
5.2.1 Du point de vue de la conscience phonologique primaire
5.2.2 Du point de vue de la conscience phonologique secondaire
5.3 Du point de vue de la découverte du principe alphabétique
5.4 Limites de la recherche
CONCLUSION
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