Soutenance mémoire
Le cadre conceptuel
Cette première partie a pour objectif de préciser le cadre conceptuel à travers lequel nous avons analysé les situations de formation. Elle est principalement fondée sur la mise en perspective de lectures d’ouvrages et d’articles consacrés aux compétences mobilisées dans l’activité de travail, puis plus particulièrement aux compétences langagières à visée professionnelle. Nous commencerons par reprendre quelques éléments contextuels aussi bien dans le domaine de la formation professionnelle que linguistique. Puis nous nous focaliserons sur les notions d’activité et de compétences développées dans le cadre de la didactique professionnelle mais qui prennent tout leur sens dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage du français à visée professionnelle. Enfin nous verrons comment s’inscrit le cadre de la formation en situation de travail dans cet environnement.
Les éléments contextuels
Les évolutions récentes du concept de formation tout au long de la vie
Avant d’aborder les concepts de didactique professionnelle et de ses conséquences dans le domaine de l’ingénierie de formation, il nous semble important de repréciser l’évolution des concepts de formation professionnelle à travers l’histoire récente.
En Europe
Dans son article « Union Européenne et apprentissage des langues », Brigitte Jostes (Jostes, 2007) retrace l’articulation de la politique linguistique et éducative en Europe pour les travailleurs depuis le Traité de Rome de 1957 jusqu’au début des années 2000. Nous constatons à travers cette lecture choisie des différents textes européens que si l’action politique européenne était limitée au début à un soutien affiché auprès des Etats membres, nous sommes passés à une prise de position de plus en plus forte en inscrivant le besoin d’utilisation des langues européennes – dont la définition reste encore à ce jour à préciser – en passant d’« au moins une autre langue » en 1976 à « deux langues étrangères » en 1984, puis à la « connaissance pratique de deux langues en plus de la langue maternelle dont au moins une de la Communauté » en 1985 (Jostes, 2007), pour arriver au terme de « plurilinguisme » dans le « Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives » (Conseil de l’Europe, 2007). Par ailleurs, nous observons aussi l’évolution de la dénomination du concept de formation professionnelle : de « formation professionnelle continue » à « formation tout au long de la vie », expression dont nous retrouvons aussi de nombreuses itérations dans le « Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives » (Conseil de l’Europe, 2007).
Concernant la formation des adultes, le Conseil de l’Union Européenne a adopté le 28 novembre 2011 une résolution pour un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation pour adultes : l’Agenda Européen pour la Formation des Adultes (désormais AEFA) qui met l’accent sur le rôle de l’éducation des adultes. Plusieurs facteurs expliquent ce focus sur la formation des adultes. En premier lieu, il y a un effet démographique important en Europe. La population en âge de travailler en Europe (de 15 ans à 64 ans) a commencé en 2012 à diminuer (source : site agence-erasmus). La part de la population de plus de 60 ans va continuer d’augmenter pour atteindre selon les prévisions de la Commission Européenne 30% de la population totale en 2060. Il ne faut pas non plus omettre les influences politiques des années de 2000 de lutte contre le communautarisme et la focalisation sur le respect des normes d’hygiène et de sécurité notamment – les mises en place des Certificats d’Aptitude à la Conduite d’Engin Sécurisé (désormais CACES) par exemple.
En France
A l’instar de l’Europe, cette évolution de la notion de formation professionnelle s’est aussi traduite dans le paysage français en lien étroit avec les bouleversements économiques du XXème siècle. En effet, la loi du 16 juillet 1971 sur l’organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente a permis de poser les fondements de la formation professionnelle en France, considérée comme une « obligation nationale ». A cette époque de croissance économique, l’objectif de la formation était bien de simplifier les différents processus de travail pour rentabiliser les investissements grâce à une exploitation de masse. Mais au cours des décennies suivantes, où les crises économiques se sont succédées (Ardouin, 2010, pp. 10-24), la formation semble plus un outil de transition et de gestion des compétences pour les entreprises, afin de préparer les évolutions stratégiques à venir. La formation a alors une fonction plus prospective. Cette évolution nous semble importante à souligner et justifie la nécessité de définir aujourd’hui ce que r eprésente la formation dans le cadre professionnel ou de l’insertion professionnelle. Ainsi la formation professionnelle « est l’action de se doter des moyens pour permettre l’acquisition de savoirs, dans une perspective contractuelle, en lien avec un contexte donné en vue d’atteindre un objectif » (Ardouin, 2010). Nous nous permettrons tout de même d’apporter une modification à cette définition et de remplacer le terme de « savoirs » par le terme « compétences ». Ce changement nous semble important pour refléter toute la problématique relevant de la synergie travail et formation.
L’apprenant : centration sur ces besoins et autonomisation
Avec l’approche communicative, nous nous décentrons de la méthode – une des critiques de la méthode SGAV – pour placer l’apprenant au centre du processus d’enseignement et d’apprentissage, en se concentrant sur ses besoins langagiers et ses centres d’intérêts, à partir de documents authentiques. Cela signifie qu’il faut s’intéresser aux besoins du public pour lui proposer un processus d’enseignement et d’apprentissage adéquat. Louis Porcher insiste sur le fait « qu’il ne s’agit pas d’un français fonctionnel, mais d’un enseignement fonctionnel du français » (Porcher, 1976, p. 7) et que pour être fonctionnel, il faut analyser les spécificités du public. Cependant il nous met en garde sur un découpage trop détaillé des publics qui nous conduirait à élaborer autant de cours que de personnes dans un groupe d’apprenants. Par ailleurs, il souligne aussi que cela ne signifie pas de renoncer complètement au « tout-fait » (Porcher, 1976, p. 8) des manuels, mais de réfléchir à son utilisation en tant que proposition, possibilité et non en tant qu’une structure rigide et non modifiable. La problématique soulevée ici, que nous retrouvons dans la mise en place de toute formation inscrite dans un processus de professionnalisation, est de déterminer si les formateurs proposent un tronc commun assez large pour après élaborer des outils plus spécifiques en fonction des publics, s’ils vont directement dans la spécialisation ou s’ils font les deux et sous quelle(s) forme(s).
Pour cibler les besoins, nous garderons bien en tête que l’enseignement du français professionnel – et nous retiendrons le Français sur Objectif Spécifique (au singulier cette fois, désormais FOS) et le Français Langue Professionnelle (désormais FLP) – répond à une demande explicite pour pouvoir maîtriser différentes utilisations de la langue dans un domaine précis pour communiquer. Dans le cadre de l’ingénierie de formation dans un contexte professionnel ou dans le cadre de l’insertion professionnelle, les besoins dépendent de nombreux acteurs qui sont en interconnexion : les besoins de la personne, les besoins de l’entreprise commanditaire et même les besoins sociétaux, c’est-à-dire des besoins sociaux qui ne sont pas comblés par la collectivité ou le secteur concurrentiel (exemple : les métiers dits « en tension »). Les besoins sont souvent formulés comme un écart entre la réalité présente sur le poste de travail et la situation attendue qui peut être perçue de manière différente suivant les acteurs interrogés. Cependant, il nous semble que l’analyse des besoins en didactique est plus focalisée sur la personne, qui a elle-même différents besoins. Nous faisons référence ici aux « besoins objectifs et ressentis » (Porcher, 1995, pp. 23-25), qui sont souvent exprimés en besoins linguistiques, mais recouvrent aussi des besoins sociolinguistiques et pragmatiques. Par ailleurs, il nous faut aussi tenir compte de l’évolution des besoins, car l’apprentissage fait naître d’autres besoins (Gérard, Roegiers et Wouters, 1992 ; Vignier, 1980) Debyser parle même « d’analyse continuée » (cité dans MourlhonDallies, 2008, p. 195).
Dans les composantes de la communication, nous ajoutons ici une autre composante qui nous semble essentielle pour la suite de notre étude : la composante stratégique (Canale et Swain, 1980). Elle se présente comme une composante particulière, à distinguer des autres, car elle intervient dans l’actualisation de la communication et constitue les stratégies que l’apprenant met en œuvre pour pallier aux manques temporaires de son système de communication. Nous nous inscrivons ainsi (Porcher, 1995, pp. 27-30) dans un processus dit « d’autonomisation » – et non dans l’observation d’une compétence acquise et statique qui est souvent considérée comme innée ou relevant de l’expérience qu’est « l’autonomie ».
A travers cette composante, nous voulons ici souligner que le processus d’autonomisation a toute sa place dans la réflexion pédagogique et probablement plus particulièrement dans le cas d’un public d’adultes. En effet, l’autonomisation s’inscrit dans un courant d’idées qui place l’apprenant comme agent de son apprentissage : il est responsable de son projet professionnel. Il a donc à la fois un rôle actif dans son apprentissage, qui lui permet de savoir quand et comment mobiliser ses capacités, mais aussi de détecter les non-acquis qui restent à mobiliser dans une nouvelle situation comme décrit par Barbot dans le cadre de la rechercheaction « Avenir Jeunes » (De Ferrari, 2011). L’apprenant doit s’engager dans cette démarche pour pouvoir s’approprier la langue en dehors de l’espace d’apprentissage.
Le formateur doit avoir un rôle facilitateur dans ce processus d’autonomisation, en créant les conditions nécessaires pour inciter à la prise de risque par l’apprenant pour aboutir à une prise de conscience de ses acquis et des objectifs restant à atteindre.
La didactique professionnelle
Il est impossible de parler de didactique professionnelle sans faire référence à Patrick Mayen, Pierre Pastré et Gérard Vergnaud. Nous utiliserons les publications de ces auteurs pour exposer les notions sur lesquelles nous nous appuierons dans le cadre de notre étude (Mayen, Pastré et Vergnaud, 2006). La didactique professionnelle a pour objectif de rendre compte des processus en action dans la construction et le développement de compétences, en analysant la tâche à effectuer et les activités mises en œuvre, dès lors qu’il y a une volonté de former.
Ceci implique que l’analyse de l’apprentissage ne peut pas être dissociée de l’analyse de l’activité des acteurs. Nous allons d’abord nous intéresser à la notion d’activité, puis nous verrons comment celle-ci se met au service de la compétence.
L’activité, révélatrice de la synergie travail et formation
Dans l’approche de la didactique professionnelle, il est souligné qu’il y a du savoir dans le faire (Mayen, Pastré et Vergnaud, 2006, p. 187) et qu’il existe une continuité profonde entre agir et apprendre « de » et « par » son activité. L’activité constitue une donnée déterminante dans le processus d’analyse de la compétence. C’est sur le descriptif du contenu de celle-ci que les besoins vont émerger et que la démarche d’ingénierie de formation va pouvoir se déclencher. Cette notion « d’activité » nécessite que nous délimitions sa portée dans notre étude. Nous nous situons dans le cadre de la formation pour adultes et nous définissons donc l’activité, comme l’activité professionnelle d’un acteur qui résulte d’un processus pragmatique et cognitif dans une situation donnée. Si nous faisons l’hypothèse que l’activité est considérée comme une construction de l’expérience ayant une capacité formative, nous devons nous interroger sur les différentes manières par lesquelles l’activité et l’expérience se nourrissent, se régulent mutuellement et favorisent le développement de compétences.
Il est possible d’activer des routines selon son interprétation de la situation pour produire une activité. Nous mobilisons ainsi des compétences que nous mettons en œuvre dans le but d’effectuer une tâche dans un contexte déterminé. Nous sommes alors dans l’action. Mais nous pouvons aussi considérer qu’une régulation s’opère à la suite d’analyses, de comparaisons de l’activité que nous construisons grâce à notre expérience de cette activité ou d’une activité proche – une analyse par schèmes. C’est ainsi que Coulet propose deux notions de régulation qui permettent d’enrichir les compétences : la « régulation en boucle courte » et la « régulation en boucle longue » (Coulet, 2010). La première vise essentiellement la réussite de l’activité (dans l’action) et la seconde renvoie à des éléments de compréhension de l’activité. Il propose une dernière catégorie de régulation complémentaire qui s’apparente à un changement de schème. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, le couple schème et situation de travail doit être analysé de manière concomitante. Si un changement intervient, le schème ne sera plus opérant pour la nouvelle situation, donc il faudra opérer un changement de schème. A l’aide de ce schéma dynamique des trois types d’autorégulations, Coulet montre qu’il y a un aller-retour constant possible entre l’expérience et l’activité, qui enrichit les compétences, si et seulement si des règles d’action issues de l’expérience permettent cet échange et la construction de compétence. L’expérience passé du sujet représente une base potentielle dans laquelle il peut puiser pour agir dans une situation donnée uniquement si les « inférences » (Coulet, 2010) lui permettent d’identifier la situation passée qu’il peut convoquer pour agir. Et inversement, suite aux actions menées et bénéficiant d’un retour positif ou négatif, le sujet mène une réflexion sur l’activité, qui va elle aussi le conduire à augmenter sa capacité d’apprentissage, voire à modifier son schème de compréhension et d’organisation de l’activité à un niveau plus avancé. Nous retrouvons là quelques traces de la théorie d’apprentissage et d’enseignement de Bandura sur le renforcement vicariant (Bandura, 1980).
Si nous constatons que différents courants autour de cette notion d’activités se sont développés parmi lesquels la clinique de l’activité de Clot, l’analyse pluridisciplinaire des situations de travail et l’ergologie de Schwartz, l’entretien d’explicitation et la psychophénoménologie de Vermesch, l’anthropologie cognitive située de Theureau (cité dans Champy-Remoussenard, 2005), il en ressort que « l’activité contient pour tous des savoirs d’action ». Pour accéder à ces savoirs, les différents courants ne passent pas par une méthode empirique ou une simple observation. Ils utilisent la verbalisation à travers différentes techniques (entretien d’explicitation, les instructions au sosie, les auto-confrontations simples ou croisées), qui permettent aussi de se positionner dans une perspective réflexive, mais aussi par l’intervention conjointe ou croisée facilitant la construction de connaissances nouvelles.
Cela permet de rendre explicite certaines activités implicites. C’est l’analyse réflexive et la conceptualisation de l’activité qui, en décontextualisant les savoir-faire, permet de faire ressortir les compétences nécessaires pour l’activité professionnelle.
La méthodologie de notre étude
La FEST a pour objectif de promouvoir la formation par le travail sous toutes ses formes, avec un accent sur les processus de professionnalisation tels que l’alternance, en faisant intervenir les partenaires sociaux, les entreprises et les prestataires de l’emploi et de la formation professionnelle, tout en stimulant l’innovation et l’esprit d’entreprise (CIEP, 2006).
La FEST ainsi définie, nous comprenons bien que les enjeux de la FEST sont liés à la compréhension et aux pratiques de cette nouvelle démarche par les différents acteurs.
Nous expliquerons dans un premier temps notre démarche pour l’élaboration de notre étude en justifiant les différents choix effectués notamment la population interrogée et les modalités de collecte d’informations. Puis nous décrirons plus en détail notre terrain d’étude, dans lequel s’imbrique notre stage. Enfin nous nous attarderons sur quelques aspects de notre méthodologie.
L’explication et la justification de notre démarche
Concernant la description méthodologique de notre étude, nous avons choisi de détailler nos choix en suivant les différentes étapes que proposent certains auteurs (Berthier, 2016; Blanchet et Gotman, 2015) pour élaborer et conduire une étude en sciences sociales : préparer, questionner, collecter et analyser. Le dernier fera l’objet de notre développement en 3ème partie.
La préparation de l’étude
Les recherches liminaires : étude documentaire et entretien exploratoire
Notre étude consiste à collecter des informations sur un sujet en cours d’expérimentation. Il nous a donc semblé opportun de commencer par une étude que nous qualifierons de documentaire. Nous avons rassemblé des documents officiels (DGEFP, 2015), des articles de presse (Grasset-Morel, 2015), des analyses déjà conduites dans le domaine de la formation tout au long de la vie en Europe et en France (CEDEFOP, 2012; CEDEFOP, 2015; CIEP, 2016) afin d’appréhender le contexte dans lequel cette expérimentation s’inscrit. Cela nous a permis notamment de nous rendre compte que le sujet de la formation en situation de travail est abordé de façon différente selon les pays en fonction de leur culture et histoire didactique des langues. Nous pensons notamment au champ de l’English for Specific Purposes (traduction proposée : anglais sur objectifs spécifiques, désormais ESP) des didacticiens anglais. L’ESP propose une approche par résolution de tâches ou de problèmes.
Ensuite, nous aurions pu procédé à une observation directe mais étant donné que l’expérimentation en France est en cours, cela aurait repoussé l’échéance de notre étude dans le temps. En effet, l’observation directe des différents projets dans le contexte réel aurait été longue et difficile à mener, car les situations et facteurs à prendre en compte sont multiples et complexes. Il nous a donc semblé plus pertinent de procéder par entretien, ce qui nous permet de questionner des acteurs de la FEST pour avoir des indications sur les tendances générales quant à la compréhension de ce nouveau dispositif et aux modalités de mise en place. De plus, les entretiens nous permettent de disposer d’informations qui seraient inaccessibles par l’observation d’une FEST en cours, comme notamment les étapes intermédiaires de réflexion sur le bien-fondé ou sur les freins à la mise en place d’une FEST. Par ailleurs, les objectifs de notre étude ne visent pas une description exhaustive de la mise en place de ce système de formation mais plutôt de mettre en lumière certains points qui nous semblent déterminant pour l’ingénierie de formation d’une FEST. Nous avons donc décidé de procéder à un entretien exploratoire afin de nous assurer que les hypothèses initiales que nous avions formulées d’après nos lectures pouvaient faire l’objet d’une étude et étaient bien au cœur des préoccupations de la mise en place de ce dispositif. Notre approche a consisté dans un premier temps à déterminer quels acteurs seraient les plus pertinents pour collecter les données relatives à ce nouveau dispositif de formation. En effet, d’après le schéma décrit dans notre première partie, dans le cadre de cette formation, plusieurs acteurs sont mobilisés et donc mobilisables.
AGEFOS PME : Vision Pro sur la fonction commerciale en format FEST
AGEFOS PME : présentation
L’arrêté du 13 novembre 2006 – modifiant l’arrêté du 22 mars 1995 portant agrément d’organismes collecteurs paritaires – définit en ces termes le champ de compétence d’AGEFOS PME : « interprofessionnel et branches ayant signé un accord collectif désignant l’AGEFOS PME comme collecteur des contributions dues au titre de la formation professionnelle continue. » C’est donc un OPCA interbranche qui représente 51 branches et secteurs professionnels.
L’AGEFOS PME Bourgogne-Franche Comté est mobilisée auprès des entreprises et du tissu social de sa région où nous y retrouvons des activités industrielles, de service, de tourisme et loisirs, de commerce et de négoce, de services à la personne. Son objectif est de garantir la sécurisation des parcours professionnels.
Le contrat Vision Pro
L’AGEFOS PME a mis en place depuis 2011 un contrat de professionnalisation « sur mesure » pour les TPE-PME, qui s’appelle Vision Pro. Il a comme spécificité la mise en place d’un « maître d’œuvre » pour encadrer le dispositif dès l’amont du contrat de professionnalisation et jusqu’à la fin de la période de professionnalisation. Vision Pro est un contrat de professionnalisation sur-mesure qui s’adresse aux publics concernés par le contrat de professionnalisation traditionnel avec un accompagnement de l’OPCA sécurisant pour les entreprises qui passe par des étapes de diagnostic des besoins, de construction du parcours de professionnalisation, de suivi du contrat et d’évaluation du parcours.
Par ailleurs, depuis 2013, dans le cadre de l’AEFA, l’AGEFOS PME a travaillé à la définition d’un glossaire commun autour des compétences transversales, où de forts enjeux pour la mobilité professionnelle ont été identifiés. Etant donné la multiplicité des outils, il devenait important de travailler un référentiel commun qui a abouti à l’identification de douze compétences, articulées avec CléA sur quatre paliers pour valoriser les compétences détenues et mesurer la progression dans le cadre de la professionnalisation des salariés. Cela a aussi permis de définir des situations pouvant être mobilisées pour évaluer le niveau de maitrise des compétences. A partir de la description de diverses tâches réalisées dans plusieurs contextes professionnels, il s’avère que les situations pouvaient être regroupées en « famille de situations » selon deux critères : la centration sur les sujets ou les objets, et, la finalité de l’activité. De ce constat des activités communes à tous les secteurs professionnels peuvent donner lieu à des mises en situation dans une perspective actionnelle pour objectiver une évaluation de la maîtrise des compétences visées.
C’est dans ce cadre que l’AGEFOS PME Bourgogne-Franche Comté, souhaitant faire un bilan des contrats Vision Pro et bénéficiant de la réflexion dynamique sur les compétences de l’AEFA, s’est portée volontaire pour l’expérimentation FEST. Dans le cadre de l’expérimentation, un focus spécifique a été réalisé sur la fonction commerciale qui constitue la principale thématique des contrats Vision Pro mais est aussi un besoin de consolidation des compétences pour le TPE-PME. De ce fait le terrain est propice à une expérimentation de FEST en raison notamment de compétences comportementales in situ. Les enjeux pour l’AGEFOS PME sont de formaliser les besoins de compétences selon les situations de travail tout en tenant compte de l’expérience et du savoir-faire des salariés, pour faciliter l’insertion de ceux-ci. Cela répond à une demande de sécurisation du parcours des salariés, mais aussi de financement des formations par les OPCA.
Nous pouvons ici déjà remarquer qu’il s’agit d’une modification d’un dispositif existant pour des salariés entrants. Cette situation semble plus facile à exploiter dans le cadre d’une FEST pour les entreprises participantes. Par ailleurs, les échanges que nous avons pu avoir nous ont permis de détecter d’autres acteurs dans cette expérimentation :
– le tuteur interne qui partage son savoir-faire et accompagne le salarié vers l’acquisition de compétences en situation de travail ou un organisme de formation externe pour proposer un parcours de formation ou pour compléter celui offert par le couple entreprise-tuteur ;
– le facilitateur qui accompagne le diagnostic, co-construit le parcours, anime la prise de recul et évalue les résultats (« maître d’œuvre »).
Nous n’avons pas eu l’opportunité d’explorer leur rôle sur le terrain ou de les interroger, mais nous reviendrons plus particulièrement sur le rôle de « maître d’œuvre » dans la 3 ème partie.
AMERI Conseil et Formation
La présentation de cette association
AMERI Conseil et Formation, anciennement IPTR Formation, est une association loi 1901 spécialisée dans la professionnalisation des salariés d’entreprises, employés, agents de maîtrise et cadres. Cet organisme développe des actions de conseil, d’ingénierie, de formation d’accompagnement et de mesure des effets, notamment dans le secteur du BTP, de la propreté, de la distribution et des services. Il participe à la professionnalisation des salariés et aussi des demandeurs d’emploi. Son savoir-faire s’est développé autour de l’analyse de l’activité professionnelle permettant notamment la mise en place d’approches formatives contextualisées. Donc en fonction des demandes, cet organisme peut proposer une véritable ingénierie de formation privilégiant une approche pragmatique et des contenus adaptés.
Cet organisme de formation a mis en place avec l’OPCA TS une formation associée à Libero à titre expérimental.
La formation associée à Libero
Nous nous focaliserons d’abord sur les objectifs de la formation, puis sur la mise en place de cette formation par AMERI Conseil et Formation.
Le projet Libero a été mis en place dans le cadre d’une formation existante concernant la Maîtrise des Compétences Clés de la Propreté (désormais MCCP). Cette formation permet à la fois d’acquérir des savoirs généraux (oral, écrit, calcul, espace temps), mais aussi des savoirs appliqués (savoirs numériques, savoirs technologiques, attitudes et comportements, gestes, postures et observation, univers réglementaire, ouverture culturelle).
Cette formation s’adresse à des publics en situation d’alphabétisation ou de postalphabétisation, qui ont besoin de développer ou renforcer soit des apprentissages incomplets, oubliés, soit des capacités acquises qui ont du mal à se transférer dans la sphère professionnelle. Cette formation est certifiante et portée par la profession. Elle permet de mettre en valeur trois axes : la réalisation des tâches du poste, la communication professionnelle et l’autonomisation des salariés.
Le déroulement des séances, dans le cadre de l’utilisation de Libero, a été répartie en deux temps. Une première partie aborde le module de manière collective et plutôt sur des interactions orales. Les salariés parlent de leurs pratiques (exemple : le nettoyage des sanitaires). Le vocabulaire technique du module est aussi abordé grâce à des activités écrites et orales. La deuxième partie est consacrée aux activités de l’application Libero. Le module est toujours réalisé une première fois collectivement avec les activités projetées puis individuellement avec les tablettes. Le contenu des modules Libero correspond à 80% au contenu de la formation MCCP. Cette formation s’appuie sur une pédagogie qui part des savoirs acquis par l’expérience professionnelle et les développe. Elle balaie cinq dimensions du métier : l’organisation, la prestation, le contrôle, les relations clients et équipe, et, le domaine de la sécurité, de l’hygiène et de l’environnement. Nous retrouvons ici les caractéristiques de la démarche FLP avec un pôle activité de travail incluant les relations avec les interlocuteurs directs, un pôle métier en lien avec les contraintes métiers en termes de sécurité et d’hygiène notamment, et, le pôle langagier transversal aux différents modules dans l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire et des discours spécifiques au métier. Par ailleurs, un processus de validation continue des compétences acquises en formation est mis en place pour garantir l’acquisition des compétences clés de la propreté.
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Table des matières
INTRODUCTION
1 ERE PARTIE : LE CADRE CONCEPTUEL
1. Les éléments contextuels
2. Influence de la didactique professionnelle dans l’enseignement du français à visée
professionnelle
3. Le cadre de la formation en situation de travail
2 EME PARTIE : LA METHODOLOGIE DE NOTRE ETUDE
1. L’explication et la justification de notre démarche
2. Le terrain de recherche
3. Prise de recul par rapport au terrain
3 EME PARTIE : UNE INGENIERIE MIXTE EN CONSTRUCTION
1. Le choix des familles de situations pour la formation
2. Le processus de réflexivité à instaurer : la nécessité d’un tiers
3. Les enjeux de certification de la formation en situation de travail
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
INDEX DES ANNEXES
INDEX DES FIGURES
INDEX DES SIGLES
TABLE DES MATIERES
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