Inclusion scolaire et intégration sociale

Inclusion scolaire et intégration sociale

Finalités de l’IÉS

Pour le domaine de l’IÉS auprès des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles, deux finalités font consensus, soit l’autonomie et la participation sociale. Toutefois, la signification des concepts d’autonomie et de participation sociale pose problème. En effet, sans une définition précise de ces concepts, le choix de buts et objectifs pertinents pour l’intervention sera difficile. Aussi, le GDA a t-il mené d’importants travaux de clarification de ces deux finalités afin de favoriser la cohérence et la coordination des efforts en lÉS.
Nous aurons l’occasion d’examiner plus loin et en détails ces travaux de clarification. En tant que finalités, l’autonomie et la participation sociale constituent des idéaux à un niveau si global, si général, qu’elles ne devraient pas faire l’objet d’interventions précises sans d’abord les
transposer en buts et objectifs plus spécifiques. Pour éviter que cette transposition ne repose que sur l’intuition, le GDA suggère que des études soient menées sur les besoins des personnes qui ont des incapacités intellectuelles, sans oublier les besoins de leur entourage familial et des
intervenants, ainsi que les besoins et contraintes des milieux où la personne est intégrée. Notre recherche s’intéressera à identifier les besoins spécifiques de ces personnes en termes d’habiletés alphabètes afin de pouvoir transposer les finalités en buts et objectifs pertinents quant à cette dimension.
Au regard de ces finalités de lIÉS, nous examinerons maintenant l’état de la situation actuelle des personnes qui présentent des incapacités
intellectuelles.

Situation actuelle des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles

En 1993, Bouchard et Dumont ont fait une enquête sur la situation de 809 personnes ayant des incapacités intellectuelles. Ils ont observé que, lorsqu’il y a intégration, celle-ci est plutôt physique, sans échange ou participation véritable avec les pairs sans incapacités. Ils ont aussi mis en évidence l’isolement de ces personnes, leur analphabétisme, leur dépendance élevée et un très faible taux d’emploi. Ces auteurs questionnent en particulier le choix des habiletés les plus importantes à développer, ce qui nous ramène au coeur de la problématique de
l’éducation de ces personnes. Un constat de même nature est établi dans le secteur scolaire (Lessain-Delabarre, 2001 ; Gardou et Davelay, 2001) où ces élèves dépassent rarement les programmes de première ou deuxième année du primaire.Alors que le coût des services assumés au Québec par les secteurs scolaires et sociaux auprès de ces personnes avoisine le milliard de dollars par année, peu de procédés normalisés d’intervention et peu d’aménagements de l’environnement ont été développés en fonction des  personnes qui présentent des incapacités intellectuelles.Selon Duchesne (1993), l’analphabétisme caractérise la quasi totalité des adultes ayant des incapacités intellectuelles. Cet analphabétisme constituerait un obstacle majeur à l’autonomie et à la participation sociale, soit les finalités visées par l’intervention éducationnelle et sociale auprès de cette clientèle (Duchesne, 1999). De plus, le MEQ note que «du côté des EHDAA (élèves handicapés ou en difficultés d’apprentissage ou d’adaptation)…, des taux de réussite particulièrement faibles sont observés chez les élèves ayant un trouble du comportement (14,9%) et les élèves ayant une difficulté grave d’apprentissage (12,7%)» (MEQ, 1999, p. 5). Dans ces statistiques, le taux de réussite des élèves handicapés n’est même pas mentionné parmi les taux de réussite les plus faibles, ce qui confirme l’état d’analphabétisme qui caractérise cette population. Dans le même ordre d’idées, Perreault (1997), explique que les personnes « déficientes intellectuelles » n’ont pas d’emploi rémunéré, sauf quelques rares exceptions, sont mal accueillies dans les endroits publics, sont très limitées dans leur choix, peu stimulées socialement et font parties des couches les plus pauvres de la société.En revanche, des observations colligées par Bach (1990) laissent voir que certaines personnes qui présentent des incapacités intellectuelles ont tout de même appris à lire et à écrire. À l’instar de Bach, certains auteurs comme Doré (1982) et Worrell (1988) affirment, à partir de leurs observations, que leur apprentissage serait davantage entravé par les attitudes négatives envers elles et par les rapports de dépendances développés dans leur milieu social que par leurs incapacités intellectuelles.Selon Whitman (1990), le manque d’occasions pour ces personnes de développer des stratégies efficaces d’apprentissage peut s’ajouter à leurs incapacités pour expliquer leur faible niveau d’alphabétisation. Perreault (1997) soutient pour sa part que ces personnes bénéficient de moins de soutien social et de ressources de type psychologique et qu’elles n’ont pas de programmes et de services spécifiques correspondant à leurs véritables besoins. Cette auteure affirme que ces personnes ressentent un profond malaise quant au traitement peu courtois et au mauvais accueil qu’elles reçoivent dans les endroits publics, ce qui les décourage. Celle-ci dit également que ces personnes sont généralement victimes de préjugés sociaux (infantilisation,surprotection et infériorisation). Tout en reconnaissant la possibilité que des préjugés persistants puissent nuire à l’apprentissage chez ces personnes, il nous semble pertinent, à l’instar de Bouchard et Dumont (1993), de se questionner d’abord sur d’autres facteurs explicatifs de l’échec à l’alphabétisation auprès de ces personnes, soit: l’inadéquation des approches pédagogiques par rapport à leurs caractéristiques, le manque d’occasions de participer effectivement à la dynamique d’un environnement lettré ou aiphabète, ainsi que l’identification erronée des besoins éducatifs et sociaux.La situation actuelle d’analphabétisme de cette clientèle après 15 ans de scolarité pousse les chercheurs du GDA à revoir le cycle de l’intervention éducationnelle et sociale afin de trouver une possibilité d’améliorer cette situation. À la lumière des clarifications apportées aux finalités de l’IÉS auprès des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles, les efforts de recherche porteront maintenant sur la transposition de ces finalités en buts et objectifs pertinents. Étant donné que ces buts et objectifs sont tributaires des besoins des personnes, la problématique de notre recherche porte sur l’identification des besoins des personnes qui ont des incapacités intellectuelles en habiletés alphabètes pour atteindre les finalités retenues. Nous aurons l’occasion de clarifier et de définir ces concepts (besoin, autonomie et participation sociale) ultérieurement. L’identification des besoins en habiletés alphabètes contribuerait à faciliter la transposition des finalités en buts et objectifs pertinents pour l’acquisition de compétences aiphabètes afin de réaliser l’autonomie, la participation sociale et améliorer ainsi le mieux-être de cette clientèle.En résumé, les composantes essentielles de notre problématique sont:
• Le taux de prévalence des incapacités intellectuelles.
• Les politiques (MSSS, 2001; MEQ, 2000) qui privilégient le contexte d’intégration scolaire et sociale.
• LiÉS auprès des personnes qui ont des incapacités intellectuelles comme domaine de recherche dans lequel s’inscrit notre projet, et qui cherche toujours à créer des processus d’intervention suffisamment efficaces pour le développement et le mieux être de
ces personnes.
• Les finalités poursuivies auprès des personnes qui ont des incapacités intellectuelles, soit l’autonomie et la participation sociale.
• La situation actuelle de ces personnes qui est caractérisée notamment par l’analphabétisme, l’isolement et la dépendance.
• L’indétermination actuelle des besoins en habiletés alphabètes au regard des finalités poursuivies.
Bien que les politiques actuelles encouragent l’inclusion scolaire et l’intégration sociale et que les recherches dans le domaine de liÉS abondent dans ce sens, nous considérons que l’indétermination des besoins en habiletés aiphabètes nuit au développement de procédés
d’intervention efficients.

Table des matières

Abstract
Tables des Figures
Dédicace
Remercïement
Introduction
Chapitre 1 Problématique
1.1 Inclusion scolaire et intégration sociale
1.2 Intervention Éducationnelle et Sociale
1.3 Finalités de l’IÉS
1.4 Situation actuelle des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles
1.5 Précision du problème
1.6 Utilité de la recherche
1.7 Objectifs spécifiques de recherche
Chapitre 2 Cadre théorique et recension des écrits
2.1 Procédure de recension
2.2 Contexte théorique
2.2.7 Approche Écologique
2.2.1.1 Interaction Personne- Milieu
2.2.2 Processus de production de situations de handicap Pertinence du choix de ce modèle
2.2.3 Modèle général de la situation d’intervention
2.2.4 Composantes en amont de la présente recherche 39 a)Lasociété 39 b) Les finalités
2.3 Synthèse des écrits scientifiques
2.3.7 Personnes qui présentent des incapacités intellectuelles
2.3.1.1 Caractéristiques cognitives
2.3.1.2 Caractéristiques non cognitives
2.3.2 Communication écrite
2.3.3 Besoin
2.3.4 Caractéristiques du besoin en communication écrite chez les personnes qui présentent des incapacités intellectuelles
2.3.4 Analyse des besoins
2.3.5 Besoin en communication écrite
2.4 Question spécifique
Chapitre 3 Cadre opératoire et méthode
3.1 Opérationnaliser la question spécifique de recherche
3.2 Rappel des objectifs
3.3 Description et justification du type de recherche
3.4 Méthode et technique de recherche
3.4.7 L ‘approche déductive
3.4.1.1 Approche par indicateurs
3.4.1.2 Taxonomie de Dever
3.4.2 L‘approche inductive
3.4.2.1 Groupe de discussion
3.4.2.2 Technique Delphi
3.5 Triangulation des méthodes
Chapitre 4 Approche par indicateurs
4.1 L’approche par indicateurs
4.7.7 Première étape: Sélection des objectifs
4.7.2 Deuxième étape: Précisions
4. 7.3 Description des résultats
4.2 Synthèse de l’approche par indicateurs
4.3 Conclusion à l’approche par indicateurs
Chapitre 5 Groupe de discussion
5.1 Le groupe de discussion
5.2 Grille d’entrevue
5.3 Résultats au groupe discussion
5.4 Validation de l’âpproche par indicateurs
5.5 Synthèse du groupe de discussion et de l’approche par indicateurs
5.6 Conclusion au groupe de discussion
Chapitre 6 Technique Delphi
6.1 Technique Delphi
a) Section 1: la technique Delphi
6. 1.1 Les étapes de la technique Delphi
6.7.2 Application de la technique Delphi
6.1.2.1 Premier questionnaire
6.1.2.2 Deuxième questionnaire
6.1.2.3 Troisième questionnaire
6.7.3 Résultats de ce dernier questionnaire et de la technique Delphi
b. Section 2: Validation
6.2 validation des deux autres méthodes précédentes
6.2.7 Validation de l’approche par indicateurs
6.2.1.1 Première validation de l’approche par indicateurs
6.2.1.2 Deuxième validation de l’approche par indicateurs
6.2.2 Validation du groupe de discussion
6.2.2.1 Valider l’ajout de ce groupe aux résultats de l’approche par indicateurs
6.2.2.2 Validation des résultats du groupe de discussion
6.3 Synthèse à la technique Delphi et aux deux méthodes précédentes
6.4 Conclusion de la technique Delphi
Chapitre 7 Discussion
7.1 Synthèse des résultats des trois méthodes
7.2 Discussion
7.2.7 Rappel des objectifs de la recherche
7.2.2 Identification des habiletés alphabètes nécessaires à l’autonomie
7.2.3 Contribution aux assises du développement curriculaire
7.3 Limites de la recherche
7.4 Retombées et perspective de recherch
7.5 Fiabilité
7.6 Validité interne et externe
7.7 Précautions éthiques
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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