Proposition d’un Système Hypermédia Adaptatif de Formation Professionnelle

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Le rôle de la motivation

Nous proposons de résumer le mécanisme de la motivation par la figure suivante. Le rationnel d’une part, qu’il concerne des projets personnel ou professionnel, et l’affectif d’autre part alimentent la motivation, nécessaire au processus d’apprentissage. Le « trépied de la motivation » ainsi constitué reste fragile ; « on ne f ait pas boire un âne… qui n’est pas motivé ». Y aurait-il un déséquilibre naturel, penchant vers l’amotivation ? Certes non, mais la motivation, de même que la confiance, ne se décrète pas, elle s’entretient. Si la pédagogie de la motivation est un moyen de créer le désir, les orientations intrinsèques du dispositif de formation tournées vers les dimensions multiples de l’homme apprenant constituent le moteur de ce désir. Elles apporteront à l’apprenant l’énergie indispensable à l’acte d’apprentissage.
– L’apprenant doit pouvoir trouver naturellement du désir ou de l’intérêt vis-à-vis de la formation, de manière à rester motivé dans la conduite de son apprentissage.

L’encadrement adapté

Lorsqu’on parle de « ressources pédagogiques », de « suivi d e l’apprenant », ou bien de « relation pédagogique », c’est l’importance d e l’encadrement au sein d’un apprentissage (et donc du point de vue de l’apprenant) qui est révélé. On distingue deux types de ressources : les ressources humaines et les ressources matérielles. Elles ne sont pas seules garantes de la qualité d’une formation ; c’est l’usage que l’on en fait qui le décidera.

Ressources humaines

L’apprentissage est un acte social ; si on s’accorde à penser qu’un dispositif de formation doit être centré sur l’apprenant, l’acte d’apprendre ne doit pas pour autant être considéré comme un processus interne et autonome. Il résulte toujours d’un échange au sein de ce que Daniel Cornerotte [Cor00] appelle l’« espace pédagogique ». Ainsi, […] apprendre ne se fait jamais « dans le silence du monde » (Camus). […] On ne peut apprendre seul mais en interactivité.

Ressources matérielles

Si l’apprenant doit être accompagné humainement, il doit aussi l’être matériellement. Monique Linard s’interroge sur l’organisation à donner à cette instrumentation du par cours de formation [Lin90] :
– Au niveau global des dispositifs de formation : comment mettre utilement à [la] disposition de l’apprenant les diverses ressources disponibles, les siennes, celles de son environnement humain (enseignants et pairs) et celles des TIC et comment les répartir de façon appropriée aux divers moments du parcours d’action et l’apprentissage ?
– Au niveau local des outils et des interfaces : comment concevoir des logiciels qui, sans harasser ni abandonner à lui-même l’utilisateur-apprenant, l’aident à [résoudre] autant que possible par ses propres moyens, les difficultés cognitives et socio-affectives rencontrées ?
Ces questions pertinentes définissent de nouveaux besoins pour l’apprenant, à la fois sur la présence de ressources, leur utilité et leur facilité d’utilisation :
– L’apprenant doit disposer de toutes les ressources nécessaires (matérielles, documentaires et tutorales) à son accompagnement durant l’apprentissage.
– Il doit pouvoir utiliser ces ressources de manière intuitive, i. e. sans démarche initiatique.

L’atteinte des objectifs

Toute action de formation s’inscrit dans une perspective de changement pour l’apprenant, traduite par la définition d’objectifs. Selon le type de formation, les résultats attendus peuvent être de 4 niveaux :
– apport d’informations sur un domaine, lorsque la formation n’est qu’une présentation, c’est-à-dire lorsque le public (et non plus l’apprenant) ne fait qu’écouter ou observer passivement,
– élargissement du champ de connaissances de l’apprenant, s’il s’agit d’une formation universitaire, ou bien en entreprise lorsqu’elle destinée à élargir l’employabilité (formation diplômante),
– acquisition de compétences chez l’apprenant, si la formation porte concrètement sur l’environnement direct de travail,
– modification de la structure mentale de l’apprenant, s’il s’agit d’une formation de développement personnel.
Dans chacune de ces catégories, il est nécessaire de pratiquer tout au long de la formation une évaluation du « chemin parcouru » dans la trajectoire, ceci permettant à la fois pour l’apprenant et le formateur de se situer par rapport aux objectifs fixés initialement (en effet, les objectifs sont « pédagogiques », et s’adressent également au formateur). Des questions comme « ai-je progressé ? », « me suis-je enrichi ? » sont motivantes pour l’apprenant ; elles le sont aussi pour le formateur, qui apprécie là le résultat de son travail.
– L’apprenant doit disposer d’une visualisation claire de l’évolution de ses compétences durant l’avancement de son apprentissage.
– Afin de réaliser un juste accompagnement de l’apprenant dans sa progression, le formateur souhaite disposer d’outils de suivi de la formation.

Apports et limites de la formation académique

Après avoir caractérisé ce type de formation, nous en dégagerons les implications pédagogiques. Ce sont des limitations liées à son manque de souplesse, de modularité : une présence continue du formateur, une efficacité pédagogique tributaire des compétences du formateur, une faible activité des apprenants, un cadre limitant la diversification des vecteurs d’apprentissage, l’opportunité certes d’exploiter la dimension sociale de l’apprentissage, mais souvent inapplicable dans notre contexte industriel, et une variation du discours pédagogique parfois préjudiciable.

Définition

Le terme « académique » est ici à prendre au sens du respect d’une tradition, voire même d’une certaine convention. Nous définirons une formation de ce type par les caractéristiques suivantes :
– elle utilise comme support des ressources physiques (papier, transparent, objet de démonstration ou d’expérimentation),
– elle nécessite la présence continue de formateurs, et relève donc d’une communication exclusivement synchrone,
– elle a lieu dans une salle de formation dédiée, sans rapport nécessaire avec l’objet de la formation,
– elle utilise une communication unidirectionnelle (du formateur vers sa classe d’apprenants), omnidirectionnelle (même message pour tous), et parfois personnalisée (réponse ciblée du formateur à une demande d’un ou plusieurs apprenants),
– elle s’organise en général selon un planning fixe.
C’est typiquement le modèle de l’éducation scolaire (« académique » reprend ici tout son sens), modèle souvent plaqué à la formation en entreprise sans réelle adaptation à ses spécificités.

Les limites industrielles du modèle présentiel

La présence constante d’un formateur accompagnant la formation se justifie lorsque le nombre d’apprenants est assez élevé (au moins une dizaine) et qu’ils sont simultanément en situation d’apprentissage. Les conditions de rentabilité de la mobilisation à plein temps du formateur seraient alors vérifiées. Ce n’est pas le cas en entreprise, où les besoins de formation au poste de travail sont ponctuels et parfois imprévus, pour un public restreint (bien souvent une seule personne). Cette solution n’est donc pas économiquement viable, en rapport aux coûts d’une formation en face à face et en présentiel, qui plus est pour un seul apprenant.
Il faut également considérer le cas d’un formateur interne à l’entreprise. Lorsque ce rôle de formateur sollicité à la demande n’est pas inscrit dans ses missions, les moyens (en temps) ne lui sont pas donnés pour accomplir à bien cette tâche. Il y a donc une incompatibilité avec sa propre charge de travail.

Quelle efficacité pédagogique ?

On peut aisément convenir que le formateur, par sa présence et la connaissance qu’il acquiert des apprenants tout au long de la formation, est à même de pratiquer une pédagogie adaptative, donc individualisée. Une relation directe apprenant-formateur reste la meilleure à ce jour pour que ce dernier ait la possibilité de donner du sens à son discours, et de l’adapter dynamiquement en fonction des réactions et des interrogations de son public.
Mais, en dehors de son (in)disponibilité signalée plus haut, le formateur a-t-il suivi une formation pédagogique ? Saura-t-il faire passer les messages essentiels ? Prenons l’exemple d’un expert technique dans un atelier de production. Le problème du transfert de son savoir- faire se pose, surtout si notre homme approche de la retraite. L’entreprise dispose de nombreux moyens pour ce faire : compagnonnage avec le remplaçant, interviews semi- dirigées, production écrite, films en situation d’expertise, etc [Ade01]. Cependant, quel que soit le mode choisi, il y a une condition sine qua non au bon transfert de savoir de notre expert : c’est sa faculté à prendre de la distance par rapport à ses connaissances, à trouver les mots pour les exprimer, à décrire ses raisonnements, à s’adapter au niveau de connaissance de son public. En un mot : c’est son aptitude de pédagogue qui est la clé.

Un frein à l’activité de l’apprenant

Il y a, dans une formation académique, un réel dialogue entre le formateur et les apprenants, marqué par le caractère synchrone et transparent de leur communication. Mais cette opportunité reste fragile, car soumise à la réunion de deux conditions clés de succès :
1. les apprenants doivent être motivés, c’est-à-dire deviennent curieux et aient envie de dialoguer, de questionner. C’est ce que Philippe Mérieu appelle la «gestion pédagogique du désir»; nous verrons qu’en entreprise, sans parler de « désir », on peut raisonnablement mettre en place une contractualisation entre chacun des acteurs de la formation pour mettre en lumière leurs attentes;
2. avoir chez les apprenants la volonté de s’exprimer est sans objet si on ne leur en donne pas les moyens : il est nécessaire de mettre en œuvre les conditions pour qu’ils soient réellement actifs, et si possible, créatif s. L’image d’Épinal de l’élève qui s’instruit assis sur sa chaise de salle de classe en écoutant son professeur ne s’est pas encore éloignée ; la sagesse d’autrefois a simplement été remplacée par la turbulence dans les salles de classe d’aujourd’hui. La formation académique ne propose pas de canaliser, de mettre à profit ce besoin d’activité des apprenants, pourtant apparent.

La difficulté de diversifier les vecteurs d’apprentissage

S’il devient courant d’utiliser des supports de formation variés (transparents, supports papier, vidéos, témoignages, objets réels illustratifs, etc) pour diversifier les stimuli, il est en revanche plus compliqué de les combiner harmonieusement durant l’apprentissage, ne serait-ce que d’un point de vue pratique. Quelle source de confusion, combien de temps perdu à mettre en route un magnétoscope, présenter des commentaires en parallèle sur un transparent, tout en faisant passer dans le groupe un objet illustratif du cours (que la plupart du temps les apprenants du fond de la classe ne verront pas) ? Si ces situations sont souhaitables pour diversifier l’apprentissage, il y est fait recours trop peu souvent, peut être parce qu’elles s’éloignent du « confort » de l’estrade et du tableau noir. La gestion stricte du temps est ainsi une des limites du caractère synchrone d’une formation académique ; elle oblige le formateur à préparer son cours comme une présentation, une conférence où le moindre imprévu (par fois même une question dans l’assistance) serait considéré comme un obstacle à l’énoncé du discours.

L’opportunité d’un apprentissage social

L’aspect multi-utilisateurs est une composante des STIC appliquées à l’apprentissage ; mais c’est aussi vrai lors d’un apprentissage académique, puisque la « classe » d’apprenants constitue une communauté à l’intérieur de laquelle les échanges et les contributions sont de puissants facteurs de renforcement de l’apprentissage. Si on peut parler à l’école de dimension sociale de l’apprentissage, il n’existe pour autant pas un réel comportement collaboratif entre les élèves. Pour ce faire, Philippe Mérieu propose de mettre en place une médiation par le projet [Mer84]. La tâche collective à effectuer en groupe constitue alors l’élément de médiation dans la relation duale entre l’élève et le maître. Si le risque est de contourner l’apprentissage en répartissant des rôles à chacun des membres du groupe en fonction de ses compétences pré-établies, l’enjeu est de donner du sens à l’objet de l’apprentissage, de lier la théorie à la pratique. Dans la formation professionnelle des adultes, il est indispensable de mettre à profit cette énergie intrinsèque au groupe, au travers de ce qu’on appelle la pédagogie active, à condition de briser l’organisation spatiale (des pupitres séparés, alignés et orientés vers le formateur, sur une estrade) et temporelle (une linéarité des sujets abordés, où le formateur « déroule » son cours) de la pédagogie traditionnelle.
Si la notion de groupe d’apprenants est de fait plus une opportunité qu’une contrainte dans l’acte d’apprentissage, rappelons ici qu’en entreprise on n’a pas le loisir de choisir le nombre d’apprenants. De fait, l’industriel a plus souvent à gérer la formation d’une seule ou quelques personnes successivement (nouvel arrivant à son poste de travail, polyvalence de 2 ou 3 salariés sur un poste) que d’un groupe ; les bénéfices identifiés ci-dessus sont alors gommés.

La variation du discours

Considérons une formation traditionnelle sous un angle mécanique. Dans le cas d’une même formation apportée séquentiellement à des groupes d’apprenants successifs, on peut estimer sa « répétabilité » comme faible, du fait de l’inévitable «bruit » engendré par :
– une variation de la manière dont le formateur abord e la formation,
– les éventuels oublis et coupures d’une session à l’autre,
– la pluralité possible des formateurs,
– la lassitude du formateur de répéter toujours la même chose, entraînant une baisse de la qualité du discours pédagogique.
Si dans la plupart des cas tous ces aspects ne sont qu’anecdotiques, ils peuvent revêtir une importance toute autre si la formation en question est destinée à homogénéiser des connaissances ou des pratiques sur un grand public. Certes la réactivité des apprenants peut localement « entraîner » le formateur sur un point particulier, mais l’ensemble du discours doit pouvoir être homogène. C’est particulièrement le cas dans les ateliers de production, pour la constitution d’un référentiel dans le cadre de formations à la conformité de fabrication.

Apports et limites des STIC en formation

L’évolution de l’usage des ordinateurs dans la formation a coïncidé nous l’avons vu avec un changement fort de paradigme, passant du béhaviorisme au constructivisme. Dans le monde industriel, ces modèles sont-ils applicables en formation technique au poste de travail ? Quels sont les apports des STIC dans la modification du rapport à l’acte d’apprentissage ? Après avoir cerné ce que recouvre l’e-formation, nous tracerons les opportunités qu’elle suggère dans l’organisation des connaissances en milieu industriel : un meilleur suivi de la formation, un encadrement pédagogique à renforcer, une richesse des contenus, une formation personnalisée, des pratiques d’autoformation, un allègement des coûts à long terme, un partage culturel dans l’entreprise.

Définitions

L’offre technologique en e-formation est aujourd’hui extrêmement variée pour l’entreprise. Que se cache concrètement derrière ce terme, et quelles en sont les composantes ?

L’e­ formation

L’e-formation est le terme francophone (surtout employé au Québec) pour désigner le e-learning, soit la « formation électronique ». Cela couvre donc toutes les applications numériques appliquées à l’apprentissage. On peut toutefois établir une double classification des outils, selon qu’ils sont :
1. a. « en ligne » (on-line) : les formations dites en ligne supposent une interconnexion d’ordinateurs communiquant via un réseau. C’est le domaine de la formation à distance (FAD / FOAD), communément appelé par extension WBT (Web-Based Training). Cela implique:
– une rupture de l’unité de lieu de la formation, et éventuellement des unités de temps (cas d’une formation en libre-service) ou d’action (si modalités asynchrones),
– un accès aux ressources pédagogiques considérablement élargi,
– une disponibilité permanente desdites ressources, grâce aux caractéristiques des réseaux informatiques, mais également liée aux limites de leur bande passante en termes de transfert d’informations
– une possibilité d’interactivité et de collaboration réaffirmée
– une nécessaire transparence dans l’intégration des STIC et leur usage, afin de réellement profiter des atouts précités.
b. « hors ligne » (off-line) : de telles formations, si elles utilisent bien des ressources numériques, n’intègrent pas l’aspect réseau. C’est le domaine du CBT (Computer Based Training), désignant des dispositifs pédagogiques de formation ou d’autoformation sur ordinateur à l’aide d’une ressource locale de type CD- ROM. Ses caractéristiques sont :
– une facilité et une rapidité d’utilisation ; pas de contraintes de liaison à un réseau et de transfert d’informations,
– un cadre privilégié pour l’usage de ressources multimédias interactives,
– une mise à jour des contenus délicate puisque non dynamique.
2. a. « synchrone » : une formation synchrone suppose des modalités d’échange d’information en direct :
– soit par des moyens technologiques (téléphone, web-conférence ou visioconférence, IRC chat, etc.) en supposant une connexion simultanée des acteurs de la formation au réseau considéré. Le travail collaboratif est également possible sur des documents partagés avec des outils de type collecticiel ;
– soit simplement par la présence physique des acteurs dans un même lieu.
b. « asynchrone » : les échanges d’information se font en différé. En e-formation, les outils couramment utilisés sont le courrier électronique, les forums de discussion, ou la messagerie téléphonique. Ce mode de formation repose souvent sur un apprentissage dit « auto-dirigé » avec des cours, des exercices et des évaluations automatisées, impliquant une certaine autonomie de l’apprenant.
Précisons ici que la e-formation n’est pas en soi une négation des pratiques «traditionnelles » ; les STIC pénètrent nos systèmes éducatifs et nos dispositifs de formation sans pour autant prétendre s’y substituer (le présent mémoire en est une illustration forte). D’autre part, la e-formation véhicule certaines idées reçues, souvent réductrices, qu’il s’agit de clarifier, comme l’a fait récemment Jacques Bahry, président du FFFOD :
– la e-formation n’est pas l’autoformation. Les dispositifs mis en place par les entreprises aujourd’hui sont certes à vocation personnalisée, par une individualisation des parcours de formation, mais la plupart du temps ils sont également munis d’un dispositif de tutorat pour accompagner l’apprenant. Ce n’est donc pas le formateur qui a disparu, mais c’est plutôt son rôle qui a évolué.
– la e-formation ne se réduit pas à la formation par l’Internet. Si beaucoup de dispositifs développés aujourd’hui sont effectivement basées sur la communication par réseaux de type Internet, les ressources hors-ligne font partie intégrante de l’offre de la e- formation. Plus spécifique au contexte de chaque entreprise, ce type de ressource est un des vecteurs de la personnalisation des parcours.
En résumé, la e-formation résulte de l’association de supports de distribution (PC, INTERNET, Intranet, Extranet, CD-ROM), d’un ensemble d’outils logiciels de communication et de gestion, et de contenus interactifs et multimédias. Mais qu’est-ce qui se cache derrière le terme de « multimédia » ? Comment définir l’interactivité ?

Multimédia : éléments de précision

Le terme de « multimédia » s’est généralisée dans les années 1990, au point qu’il est aujourd’hui « sur toutes les bouches » [Van94]. Il faut pourtant distinguer le nom commun de l’adjectif. Ce dernier désigne une entité « qui utilise ou concerne plusieurs médias » ; si cette définition semble trop peu précise, l’emploi de l’adjectif est tout à fait justifié pour qualifier un dispositif de formation, nous y reviendrons. Quant au nom commun, comme l’énonce Françoise Demaizière [Dem96] :
Il semble aujourd’hui qu’un consensus se soit à peu près établi pour ne qualifier de multimédia qu’un produit proposé sur un support informatique et regroupant en un seul et même objet [c’est à dire une seule application informatique] plusieurs médias.
Mais cette caractéristique de regrouper plusieurs médias ne peut suffire pour mériter l’appellation « multimédia ». Il faut nécessairement y rajouter la notion d’interactivité. Lancien caractérise ainsi les attributs du multimédia [Lan98] :
– l’hypertexte,
– la multicanalité (différents canaux de communication sur un même support),
– la multiréférentiabilité (diversification des sources d’information),
– l’interactivité.

Vers un allègement des coûts de formation ?

La réalité du marché de la e­ formation

Le développement des STIC bouleverse le paysage de la formation professionnelle, à tel point qu’on parle aujourd’hui du marché de la e-formation avec des chiffres astronomiques. La volonté des entreprises de réduire leurs coûts de formation explique aisément l’émergence forte de ce marché. Mais il convient de relativiser certains chiffres spectaculaires en commençant par s’interroger sur les sources. Différents chiffres ont ainsi circulé récemment sur le chiffre d’affaires global du e-learning aux Etats-Unis : 200 milliards de dollars (RH info citant La Tribune), ce qui fait beaucoup ; un rapport américain, cité par Edubyweb dans la même période, avançait quant à lui 4 milliards de dollars. Selon Andersen, 60% des dépenses globales de formation professionnelles sont consacrées au e-learning. Il par aît plus raisonnable de se baser sur les chiffres de WR Hambrecht, portant le e-learning à hauteur de 7 à 10 % de l’ensemble des formations continues dans les entreprises. Il n’en reste pas moins vrai que 92% des grandes entreprises américaines ont déclaré développer en 2000 un projet de formation e-learning.
En Europe aussi l’e-learning prend de l’ampleur. La Communauté Européenne voit naître des initiatives e-learning aussi bien dans le monde universitaire qu’au sein des entreprises. Ainsi, 48% des entreprises britanniques qui disposent d’un réseau Intranet comptaient mettre en place des services e-learning dans l’année 2001. L’enthousiasme a gagné la France, puisque le pourcentage de grandes entreprises ayant mis en oeuvre des solutions de e-formation est passé de 11% en 2000 à 60% en 2001. Mais les choses évoluent très vite, et un ralentissement notable dans l’investissement e-learning à tout crin se fait sentir aujourd’hui, en regard des inconvénients apparus : un lourd investissement à supporter pour les entreprises, des limitations technologiques sur les débits des réseaux en formation à distance, un accueil froid des salariés, craignant l’obligation de se former en dehors des heures de travail. Les entreprises semblent désormais se tourner vers les « Blended Solutions », les dispositifs mixtes. Ils se traduisent par un emploi non plus exclusif des STIC en formation, mais harmonieusement combiné avec d es pratiques académiques, afin de restaurer la motivation des apprenants, le soutien de la hiérarchie et le tutorat [Bla01].

Le retour sur investissement en e­ formation

Dans les communiqués de presse, on trouve de nombreuses informations, le plus souvent d’origine nord-américaine, proclamant les avantages économiques de la e-formation par rapport à la formation dite traditionnelle, exagérément optimistes en ce qui concerne les retours sur investissements (ROI) effectifs :
« IBM estime une économie annuelle de 24 millions de dollars dans les coûts de transport liés aux formations des managers. La société prévoit également une économie globale de 55% outre ces frais de transport.» ; « Procter & Gamble a déclaré que le e-learning a accéléré le déploiement de la connaissance de ses produits, résultant en un gain annuel de 8 millions de dollars » ; « EDS estime que son initiative en e-learning lui offrira 50 millions de dollars d’économies dans les 5 prochaines années »
Quelle est la réalité des économies que peut entraîner la mise en place d’un dispositif de l’e- formation ? Il n’y a bien sûr pas de réponse définitive, tant la diversité des solutions mises en place et des contextes industriels ne peuvent autoriser une quelconque généralisation. Mais il apparaît aujourd’hui que la e-formation n’est pas l’outil magique que l’on a pu décrire dans un passé récent [Lew01]. D’un point de vue strictement économique, chacun des acteurs du marché de la formation – fournisseur et/ou client – doit se préoccuper des coûts des dispositifs qu’il développe et/ou utilise, de leur efficience, et plus précisément des retours sur investissements. Une enquête nationale réalisée en 2001 par l’OFEM montre que si 75% des entreprises interrogées se sentent concernées par la e-formation (elles sont 27% à la mettre effectivement en œuvre), elles sont également 75 % à ne pas évaluer ses coûts. Dans cette même enquête, 43% des entreprises estiment que la e-formation leur a été profitable, mais elles ne sont que 8.7% à disposer d’une évaluation budgétaire comme outil de mesure du ROI. Le paradoxe est entier, mais il est récurent dans le domaine de la formation : il est difficile de construire un modèle complet et surtout applicable de mesure du ROI ; ceci est directement lié au caractère impalpable de la relation existante entre la construction de compétence et les bénéfices qu’on peut directement (ou indirectement) lui associer.
Selon Moonen [Moo97], l’analyse de la performance d’un dispositif de formation peut se faire selon la même démarche que celle faite dans tout système de production. Elle comporte quatre angles : analyse des intrants, analyse du processus, analyse des extrants et des apprenants). Le processus est l’ensemble des moyens qui transforment les intrants (infrastructures et matériel pédagogique) ; l’ensemble (intrants + processus) détermine les coûts du système. Les extrants sont les résultats directs et immédiats du processus sur les individus participants (résultats chiffrables de la formation), alors que les retombées sont les résultats indirects et différés sur l’environnement social (effets latents mais non chiffrables). L’efficacité de la formation est le rapport entre les coûts et les effets :
Ce modèle illustre la difficulté à mettre en pratique une mesure de l’efficacité d’une formation, essentiellement à cause du caractère improbable et toujours imprécis de la mesure des effets (ils intègrent des données non chiffrables). Cela dit, il est nécessaire de proposer un modèle de schématisation du ROI en e-formation. Il doit à notre sens prendre en compte les facteurs suivants:
– l’investissement initial de conception de la formation,
– le volume horaire de la formation (temps de formation et taille du public visé),
– le degré de criticité du poste de travail concerné ; c’est un facteur d’augmentation des effets de la formation,
– la maintenance du dispositif,
– les effets mesurables en conformité ou en performance, à court terme ou à long terme ; c’est par exemple un gain de temps mesuré dans un cycle de production, un taux de conformité qui augmente dans un atelier suite à l’action de formation, un niveau de retard de livraison qui diminue,
– les effets non mesurables ; ils englobent tout ce que l’on ne peut pas ou qu’on ne sait pas chiffrer : une meilleure coopération dans le travail, l’effet d’adopter un vocabulaire commun, l’impact d’une formation sur les produits, etc.
La balance nous semble être une bonne métaphore pour modéliser un ROI en e-formation ; n’y a-t-il pas en effet un équilibre à respecter entre les coûts engagés et les résultats obtenus ? La figure 1.6 illustre ce modèle. On distingue les poids fixes (représentés sur les plateaux de la balance ; leur taille n’est qu’indicative) et les poids variables (représentés comme des curseurs), fonctions du volume horaire. Le premier coût fixe est celui de la conception du dispositif de e-formation (C1) ; s’y rajoute le coût de maintenance du dispositif, fixe dans le temps (C2). Le coût de la e-formation (C3) est hybride : le coût horaire formateur (C3a) et le matériel pédagogique nécessaire (C3b) sont fixes, alors que les coûts horaires des apprenants (C3c) sont variables, proportionnels au volume horaire de la formation. Les effets mesurables (E1) sont des curseurs (poids variables), puisqu’ils se rapportent à la fois au nombre d’apprenants et au degré d e criticité du poste. Par contre, les effets non mesurables ne peuvent par définition entrer dans le modèle de calcul du ROI ; c’est pourquoi nous les faisons figurer en pointillés.
Il faut remarquer que si la plupart des coûts sont fixes, les effets sont fonctions du nombre d’apprenants et du degré de criticité du poste ; cela indique que, pour un même investissement de conception, une e-formation sera d’autant plus rentable à terme qu’elle a été mise en place pour un grand nombre d’apprenants et sur un poste à fort degré de criticité. La e-formation s’appuie en outre sur des modèles génériques, structures informatiques réutilisables à souhait et sans gros effort financier ; c’est l’élément fort de sa rentabilité sur le long terme.

Table des matières

Introduction générale
CHAPITRE 1: La formation Assistée Par Ordinateur dans l’industrie
1.1 Introduction
1.2 L’entreprise et les STIC
1.3 Formation en entreprise : de l’EAO au e-learning
I.3.1 Du béhaviorisme au constructivisme
I.3.2 Le contexte actuel
I.3.3 Quelles applications à la formation industrielle ?
1.4 Les acteurs de la formation et leurs besoins
1.4.1 Une typologie des besoins
1.4.2 Le point de vue de l’apprenant
1.4.2.1 L’apprenant adulte
1.4.2.2 La motivation d’apprendre
1.4.2.3 L’encadrement adapté
1.4.2.4 L’atteinte des objectifs
1.5 Quels modes pédagogiques en réponse ?
I.5.1 Apports et limites de la formation académique
1.5.1.1 Définition
1.5.1.2 Les limites industrielles du modèle présentiel
1.5.1.3 Quelle efficacité pédagogique ?
1.5.1.4 Un frein à l’activité de l’apprenant
1.5.1.5 La difficulté de diversifier les vecteurs d’apprentissage
1.5.1.6 L’opportunité d’un apprentissage social
1.5.1.7 La variation du discours
1.5.2 Apports et limites des STIC en formation
1.5.2.1 Définitions
1.5.2.2 Le suivi de la formation
1.5.2.3 Un encadrement pédagogique à renforcer
1.5.2.4 Une richesse de contenus
1.5.2.5 Une formation personnalisée
1.5.2.6 Des pratiques d’autoformation
1.5.2.7 Vers un allègement des coûts de formation ?
1.5.2.8 Un partage culturel
1.6 Conclusion
CHAPITRE 2: Les Systèmes Hypermédias Adaptatifs
2.1 Introduction
2.2 Qu’est ce qu’un hypermédia ?
2.2.1 Un peu d’histoire…
2.2.2 Définition de l’hypermédia
2.2.2.1 Pour ou contre l‘utilisation d‘un hypermédia dans un cadre éducatif.
2.3 Hypermédias Adaptatifs
2.3.1 Avantages
2.3.2 Inconvénients
2.4 Dimensions de l’adaptation
2.4.1 Adaptation du contenu
2.4.2 Présentation adaptative
2.4.3 Navigation adaptative
2.5 Hypermédias Adaptatifs dans l’éducation
2.6 L’interconnexion entre le modèle du domaine et les pages de l’hypermédia adaptatif
2.6.1 La méthode dite d‘indexation par page.
2.6.2 La méthode dite d‘indexation fragmentée.
2.6.3 La relation directe
2.7 Les hypermédias adaptatifs dynamiques.
2.8 Conclusion
CHAPITRE 3: Proposition d’un Système Hypermédia Adaptatif de Formation Professionnelle
3.1 Introduction
3.2 Population visée (Apprenants)
L’apprenant adulte
3.3 Architecture générique proposée :
3.3.1 Unité de communication avec l’utilisateur : description et architecture interne
3.3.1.1 Le module de communication utilisateur :
3.3.1.2 Le module de communication inter-unités:
3.3.1.3 Le module de traitement :
3.3.1.4 Le registre de sauvegarde :
3.3.1.5 Le modèle de l’apprenant :
3.3.2 Unité de traitement et de médiation :
3.3.2.1 Le module de communication :
3.3.2.2 Module d’évaluation de requête :
3.3.3 Unité d’interrogation et d’extraction de l’information :
3.3.3.1 Le module de communication
3.3.3.2 Le module de traitement :
3.3.3.3 L’interface avec la base de données :
3.3.3.4 L’interface HTTP :
3.4 Pédagogie
3.5 Conclusion
Conclusion générale
5.1 Perspectives
Références

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