Importance de la motivation dans le développement professionnel

Importance de la motivation dans le développement professionnel

Changements dans les pratiques des enseignants

Au Québec, les transformations apportées par le renouveau pédagogique, complétées au cours de l’année scolaire 2009-2010, constituent un défi majeur pour les enseignants, car elles leur imposent des changements radicaux autant sur le plan des pratiques d’enseignement et d’apprentissage que sur le plan de leur rôle personnel (Carbonneau & Legendre, 2002; Martineau & Gauthier, 2002; Mellouki, 2010b). En effet, par la mise en œuvre du nouveau programme de formation et du nouveau régime pédagogique, cette réforme met l’accent sur la réussite de tous les élèves, sur le développement de leurs compétences et sur le décloisonnement de la formation. Ces changements ont redéfini les objectifs pédagogiques en matière de compétences disciplinaires et transversales. Ainsi, au lieu de mettre l’accent sur la quantité d’informations ou de connaissances acquises et sur la capacité de les utiliser en contexte scolaire, l’enseignant met l’accent, dans le nouveau programme, sur le développement des compétences et la mobilisation des ressources dans de nouvelles situations d’apprentissage complexes et authentiques.
Ces transformations sont qualifiées de majeures, car elles impliquent un changement dans la vision éducative, soit le passage d’une conception de l’enseignement à celle de l’apprentissage qui, lui, implique un travail sur des activités pédagogiques inscrites dans des projets que les apprenants, répartis en groupes et soumis à des situations complexes d’apprentissage, se doivent d’accomplir (Gauthier & Mellouki, 2006). Tardif, Lessard & Mukamurera (2001) décrivent la complexité du travail de l’enseignant dans le contexte de la réforme comme :
une activité professionnelle complexe et de haut niveau, qui fait appel à des connaissances et des compétences dans plusieurs domaines : culture générale et connaissances disciplinaires; psychopédagogie et didactique; connaissance des élèves, de leur environnement familial etsocioculturel; connaissance des difficultés d’apprentissage, du système scolaire et de ses finalités; connaissance des diverses matières au programme, des nouvelles technologies de la communication et de l’information; savoir-faire en gestion de classe et en relations humaines, etc. Cette activité professionnelle nécessite aussi des aptitudes et des attitudes propres à faciliter l’apprentissage chez les élèves : respect des élèves; habiletés communicationnelles; capacité d’empathie; esprit d’ouverture aux différentes cultures et minorités; habiletés à collaborer avec les parents et les autres acteurs scolaires, etc.; ainsi qu’une bonne dose d’autonomie et l’exercice d’un jugement professionnel respectueux autant des besoins des élèves que des exigences de la vie scolaire et sociale. Bref, l’enseignement est devenu un travail spécialisé et complexe, une activité exigeante réclamant, chez celles et ceux qui l’exercent, l’existence d’un véritable professionnalisme (Tardif, Lessard & Mukamurera, 2001, p. 2).

Rôle de la motivation dans le développement professionnel

Le ministère affirme « que le renouveau pédagogique repose en bonne partie sur la participation et la collaboration du personnel scolaire et en particulier, sur l’engagement des enseignantes et des enseignants » (MELS, 2008, p. 2). À ce propos, le MEQ (2001), considère qu’un enseignant vraiment « compétent » ou « professionnel » doit s’engager dans des démarches de formation professionnelle continue. Pour Day & Gu (2007), la motivation des enseignants à s’engager dans leur apprentissage professionnel est essentielle quant à l’efficacité des dispositifs de développement professionnel. D’ailleurs, du point de vue de la recherche, les réformes curriculaires échouent souvent dans leurs efforts de modification des pratiques des enseignants parce que la motivation et l’engagement sont occultés (Fullan, 2011).En effet, selon plusieurs chercheurs (Charlier, 1998; Fullan, 2011; Savoie-Zajc & Dionne, 2001;Shulman & Shulman, 2004), c’est à la base des facteurs motivationnels personnels et contextuels que ces enseignants trouvent les ressources nécessaires pour déclencher ce processus d’appropriation de nouvelles connaissances et ainsi s’engager continuellement dans leur développement professionnel. Dans cette perspective, Le Boterf (2001) précise qu’on ne peut professionnaliser les individus s’ils ne disposent pas d’un environnement professionnel qui favorise leur motivation. Pour Rosenholtz (1991), l’absence de conditions de formation favorisant le développement d’une forte motivation interne (agir en accord avec ses intérêts et préférences) influence négativement l’engagement des enseignants dans leur développement professionnel et, par voie de conséquence, l’engagement dans leur travail.La dimension de la motivation devient encore plus cruciale dans une nouvelle conception du développement professionnel qui privilégie des démarches qui s’étalent sur une longue période (une durée allant de quelques mois à environ une année) (MELS, 2008). En effet, plusieurs auteurs (Bissonnette & Richard 2010; DarlingHammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009) affirment que ce sont les formations continues relativement longues qui sont les plus pertinentes, car elles influent davantage sur le changement de pratiques. Pour Cave & Mulloy (2010) « professional development should take place over an extended period of time, model effective pedagogy, focus on communities of practice instead of individual teachers, and provide follow-up support in terms of modeling and coaching (p. 3). Ainsi, seule une forte motivation dans le développement professionnel qui s’échelonne sur une période assez longue peut contribuer à maintenir et à soutenir l’implication des enseignants dans les activités d’apprentissage.

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
Introduction à la problématique
1.1 Contexte actuel du développement professionnel au Québec et ailleurs
1.1.1 Professionnalisation de l’enseignement
1.1.2 Changements dans les pratiques des enseignants
1.1.3 Nouvelle conception du développement professionnel 1999-2012
1.1.4 Problème sur le plan de l’implantation de cette nouvelle conception
1.2. Importance de la motivation dans le développement professionnel
1.2.1 Rôle de la motivation dans le développement professionnel
1.2.2 Effet du contexte de formation sur la motivation
1.3 Problème sur le plan de la motivation dans l’intégration pédagogique des TIC
1.3.1 Problème sur le plan de l’intégration des TIC
1.3.2 Problème sur le plan de la motivation dans l’intégration des TIC
1.4 Synthèse de la problématique, questions et objectif général de la recherche
1.4.1 Synthèse sur la problématique
1.4.2 Question et objectif général de la recherche
1.5 Pertinence de la recherche
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Définitions des pratiques enseignantes et du concept de développement professionnel
2.1.1 Pratiques enseignantes
2.1.2 Concept de développement professionnel
2.2 Processus de développement professionnel des enseignants
2.2.1 Développement professionnel ancré dans la pratique
2.2 2 Développement professionnel réflexif
2.2.3 Développement professionnel social et interactif
2.2.4 Conditions de succès d’une démarche de développement professionnel
2.3 Développement professionnel concernant à l’intégration des TIC et son lien avec la motivation
2.3.1 Développement professionnel relatif à l’intégration des TIC
2.3.2 Relation entre le développement professionnel et la motivation
2.4 Motivation sociocognitive
2.4.1 Définition du concept de motivation
2.4.2 Perspective sociocognitive et la motivation
2.4.3 Justification du choix des modèles de motivation
2.5 Théorie de la motivation autodéterminée
2.5.1 Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque
2.5.2 Trois niveaux de motivation autodéterminée : situationnel, contextuel et global
2.5.3 Les déterminants de la motivation
2.5.3.1 Le sentiment d’autonomie
2.5.3.2 Le sentiment de compétence
2.5.3.3. Le sentiment d’appartenance
2.6 Des recherches sur la motivation en contexte de développement professionnel
2.7 Conclusion sur les dimensions qui influencent la motivation en contexte de développement professionnel
2.7.1 Dimension de la latitude et de la responsabilité
2.7.2 Dimension du sentiment de compétence et d’accomplissement
2.7.3 Dimension de l’appartenance sociale et la collaboration
2.2.4 Dimension de la pertinence de la tâche
2.8 Les objectifs spécifiques
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Posture épistémologique de la recherche : une méthodologie mixte
3.2 Participants
3.3 Instruments de collecte de données
3.3.1 Instrument quantitatif
3.3.2 Entrevue individuelle
3.4 Déroulement de la collecte de données
3.5 Validation du processus de la recherche
3.6 Mode d’analyse des données
3.7 Déontologie
3.8 Principales étapes de réalisation de la recherche
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
4.1 Analyse préalable des données de la recherche
4.2 Résultats relatifs au premier objectif spécifique de recherche
4.3 Résultats relatifs au deuxième objectif spécifique de recherche
4.3.1 Satisfaction concernant le besoin du sentiment d’autonomie
4.3.2 Satisfaction concernant le besoin du sentiment de compétence
4.3.3 Satisfaction concernant le besoin du sentiment d’appartenance sociale
4.4 Résultats relatifs au troisième objectif spécifique de recherche
4.5 Résultats relatifs au quatrième objectif spécifique de recherche
4.5.1 Résultats relatifs à l’analyse des données qualitatives
4.5.1.1 Dimension liée au sentiment d’autonomie
4.5.1.2 Dimension liée au sentiment de compétence
4.5.1.3 Dimension liée au sentiment d’appartenance sociale
4.5.1.4 Dimension d’ordre organisationnel
4.5.2 Résultats relatifs à l’analyse des données quantitatives
4.5.2.1 Types de formation continue ponctuelle
4.5.2.2 Méthodes d’apprentissage professionnel
CHAPITRE 5 : DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Discussion relative au premier objectif spécifique de recherche
5.2 Discussion relative au deuxième objectif spécifique de recherche
5.3 Discussion relative au quatrième objectif spécifique de recherche
5.3.1 Activités associées au sentiment d’autonomie
5.3.2. Activités associées au sentiment de compétence
5.3.3 Activités associées au sentiment d’appartenance sociale
5.3.4 Dimension d’ordre organisationnel
5.4 Essai d’intégration : dynamique motivationnelle dans la formation continue
CHAPITRE 6 : CONCLUSION GÉNÉRALE
6.1 Retour sur les objectifs
6.2 Recommandations
6.3 Limites et points forts
6.4 Recherches futures
Bibliographie

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