Soutenance mémoire
Importance accordée à l’obtention du diplôme universitaire
Définition des concepts
Avant de décrire les différents modèles concernant l’abandon, il est pertinent de faire une brève introduction en ce qui a trait au cheminement scolaire. Ce terme fait référence aux voies empruntées par les étudiants entre le début et la fin de leur formation (CSE, 2000, Doray et al., 2009a). Aujourd’hui, il existe plusieurs façons de progresser sur le plan scolaire (Yergeau, 2000). La majorité des étudiants opte pour un cheminement linéaire qui implique trois conditions, soit de: 1) compléter le programme dans le temps prévu par l’établissement, 2) ne pas faire de changement de programme et 3) ne pas interrompre les études (Sales et al., 2001). De plus, ceci fait appel à l’amorce d’études universitaires après avoir complété une formation collégiale, et ce, dans les six derniers mois (Pageau & Bujold, 2000). Ce type de cheminement favoriserait la persévérance scolaire, laquelle fait référence à la décision de l’étudiant de poursuivre son programme d’études jusqu’à l’obtention du diplôme (DeRemer, 2002). Malgré cela, certains ne priorisent pas un tel parcours. Ainsi, quelques étudiants vont emprunter un cheminement erratique, ce qui signifie qu’ils font des essais, des erreurs, des abandons ou des réorientations dans une variété de programmes (Yergeau, 2000).
Le terme abandon fait référence à l’interruption des études en cours (Pageau & Bujold, 2000). En ce qui concerne l’abandon, Tinto (1975) mentionne qu’il est important de prendre en considération qu’il en existe différents types. L’abandon est la décision de l’étudiant de quitter l’établissement dans lequel il est inscrit avant l’obtention du diplôme (DeRemer, 2002). Néanmoins, l’arrêt des études universitaires peut se faire de façon temporaire (DeRemer, 2002). D’autres étudiants peuvent décider de quitter l’établissement avec l’idée de poursuivre des études dans une autre institution (DeRemer, 2002). Parmi les différents parcours, il y a aussi les changements de programme qui consistent à se réinscrire dans un autre programme de baccalauréat, même si le précédent n’est pas terminé. Les changements de régime d’études font référence au fait de s’inscrire à un nombre de cours totalisant 12 crédits et plus à moins de 12 (CSE, 2000).
Modèles théoriques de l’abandon et de la persévérance scolaire
Dans sa recension des modèles portant sur l’abandon et la persévérance scolaires, Sauvé (2006) relève les principaux facteurs liés à l’abandon des études: personnels (p. ex.,sexe, état psychologique, motivation), d’apprentissage (p. ex., résultats scolaires, habiletés et connaissances de base pour entreprendre des études universitaires, stratégies d’apprentissage, type d’enseignement et d’évaluation), interpersonnels (p. ex., intégration de l’étudiant, communication avec les pairs), familiaux (p. ex., présence et implication des parents, parentalité), institutionnels (p. ex., qualité de la formation offerte, lieu de l’établissement) et environnementaux (p. ex., niveau socio-économique, situation géographique).
Plusieurs modèles ont été élaborés afin d’expliquer la décision d’abandonner les études universitaires. Selon Cabrera et ses collaborateurs (1992), seuls les modèles théoriques de Bean (1985) et de Tinto (1975) ont permis de mieux comprendre ce phénomène. Des deux modèles, le modèle de Tinto est le plus développé ainsi que le plus connu et utilisé (Ménard et al., 2007). Ainsi, Tinto (1992) tient compte de cinq dimensions, soit: psychologique (p. ex., personnalité, motivation), sociale (p. ex., sexe, statut social, ethnie), économique (p. ex., analyse des coûts et bénéfices reliés à la poursuite des études), organisationnelle (p. ex., système d’enseignement) et interactionnelle (p. ex., interactions entre l’environnement et l’étudiant).
Tinto (1975) a proposé un modèle concernant l’abandon des études universitaires. Selon ce modèle, le processus d’abandon scolaire est une résultante de l’interaction entre l’individu et l’établissement scolaire où il expérimente son intégration. Ce processus modifie constamment les buts et l’engagement de l’étudiant envers l’établissement, pouvant mener à la persévérance ou aux différentes formes d’abandon. Ainsi, tel que mentionné précédemment, plusieurs facteurs entrent en ligne de compte lorsque les étudiants décident de poursuivre ou d’interrompre leurs études universitaires (p. ex., caractéristiques individuelles et familiales, expériences scolaires antérieures) (Tinto, 1975). Les caractéristiques individuelles peuvent s’avérer significatives lorsqu’il est question d’accepter ou non les règles afin de s’intégrer aux milieux scolaires et sociaux (Sauvé, 2006). La qualité de l’intégration, quant à elle, est un facteur à considérer en ce qui a trait aux intentions et objectifs de l’étudiant et peut affecter son niveau d’engagement envers l’institution. Par le fait même, celle-ci risque de jouer un rôle dans l’analyse des coûts et des bénéfices en ce qui a trait à la persévérance ou à l’abandon des études. Toutefois, le modèle de Tinto (1975) ne prenait pas en considération la qualité de l’engagement de l’étudiant envers l’environnement extérieur à son établissement scolaire (Sauvé, 2006). En 1993, Tinto a revu son modèle en ajoutant, entre autres, à la variable de «l’engagement envers l’institution», les intentions de l’étudiant face à ses engagements personnel et externe. De plus, à la variable «système scolaire et social» se sont ajoutés deux types d’interaction, soit les interactions formelles et informelles. Ici, les interactions formelles envers le système scolaire font référence à la performance scolaire ainsi qu’au développement intellectuel alors que les interactions informelles se réfèrent à celles avec le personnel de l’établissement scolaire. Pour ce qui est du système social, l’étudiant a également des interactions de manière formelle (activités à l’extérieur des cours, vie étudiante) et informelle (interactions avec les proches et amis) (Sauvé, 2006).
En 1980, Bean a développé le causal model of student attrition où les particularités de l’individu sont prises en considération pour comprendre les interactions de celui-ci avec son environnement scolaire. Les caractéristiques de l’étudiant entrent en relation avec celles de l’établissement. Si l’institution rencontre les valeurs de l’étudiant, ceci peut mener à la satisfaction et, par conséquent, à l’engagement. Cependant, l’inverse est également possible.
Par la suite, Cabrera et ses collaborateurs (1992) ont comparé et intégré le modèle de Tinto (1975) et celui de Bean (1980) afin de proposer un modèle s’appliquant aux étudiants non traditionnels. Ils ont ainsi décidé d’intégrer d’autres variables, tels l’engagement parental, le soutien financier et celui des amis, comme éléments pouvant contribuer à la persévérance scolaire. Malgré ceci, il a aussi été utilisé pour expliquer l’abandon chez les étudiants traditionnels. Cabrera et ses collaborateurs (1992) concluent que les facteurs les plus importants qui influencent la poursuite des études, sont: 1) le soutien social, 2) la satisfaction par rapport aux études, 3) les difficultés financières,
4) l’intégration scolaire, 5) l’engagement institutionnel, 6) l’intégration sociale, 7) le niveau de réussite (performance scolaire) et 8) l’engagement envers ses buts. Pour sa part, Sandier (2000) y a ajouté une variable «auto-efficacité en matière de prise de décisions de carrière». Celle-ci correspond à la confiance de l’étudiant en sa capacité de s’engager dans un projet de formation et de planifier des objectifs de carrière. L’insertion de cette variable permet de tenir compte que l’étudiant non traditionnel doit explorer et acquérir les compétences nécessaires pour œuvrer sur le marché du travail afin de lui permettre de s’y démarquer (Sauvé, 2006).
Adaptation du modèle de Tinto
Étant donné qu’aucun modèle n’a été recensé pour expliquer ce qui mène des étudiants à changer de régime d’études, le modèle de Tinto (1975) a été repris et adapté pour les besoins de la présente recherche. Ainsi, le changement de régime d’études a été intégré comme décision possible faisant suite à l’analyse des pour et des contre (voir Figure 1). Le modèle de Tinto est particulièrement intéressant, car il considère l’interaction entre l’individu et les divers systèmes (scolaire, professionnel et social) dans lesquels il est engagé. Ainsi, ce modèle intègre les caractéristiques de l’étudiant, l’engagement face aux buts fixés, l’environnement scolaire, professionnel et social ainsi que l’intégration scolaire, professionnelle et sociale et l’impact qu’ils ont sur l’analyse des coûts et bénéfices, ce qui sera déterminant sur la persévérance, le changement de régime d’études ou l’abandon.
Caractéristiques de l’étudiant
Selon le modèle de Tinto (1975), les caractéristiques de l’étudiant incluent le statut social, l’expérience scolaire antérieure, le sexe, l’attitude en regard des études et l’estime de soi. Ainsi, le statut socio-économique des parents risque d’avoir une incidence sur le parcours scolaire de leur enfant (Pageau & Bujold, 2000). De plus, le type de formation collégiale antérieure (préuniversitaire ou technique) est également un élément à considérer dans la poursuite des études universitaires (Ménard et al., 2007). Pour ce qui est du sexe, une étude portant sur les étudiants universitaires montre que les femmes sont davantage susceptibles d’obtenir leur diplôme que les hommes (Lassibille & Gomez, 2009). Le fait d’être optimisme est également un facteur bénéfique pour atténuer le stress et favoriser l’utilisation de stratégies adaptatives (Dumont, 2000). De plus, avoir une bonne estime de soi et faire preuve d’autonomie favoriserait les chances de réussite (Dumont, 2000).
Engagement face aux buts fixés
Tinto (1975) mentionne qu’un étudiant qui entreprend des études universitaires prend deux types d’engagement, l’un envers ses buts et ses objectifs personnels et l’autre envers l’établissement où il poursuit ses études. Malgré qu’il soit nécessaire de démontrer des habiletés pour les études, l’engagement envers les buts fixés est un facteur fortement associé à la persévérance scolaire (Kember, 1989). Parfois, les objectifs de l’individu ne correspondent pas à ceux de l’établissement. Comme il n’existe probablement aucun programme d’études idéal pour répondre aux besoins de chacun, l’étudiant devra faire des compromis (Tinto, 1975). Néanmoins, ceux et celles qui connaissent le programme et qui possèdent les qualifications de base sont moins enclins à abandonner (Montmarquette, Mahseredlian, & Houle, 1996).
Les principales raisons pour poursuivre des études universitaires sont les aspirations scolaires et professionnelles (Barr-Telford, Cartwright, Prasil, & Shimmons, 2003; CSE, 2000).II est essentiel d’évaluer si les études s’inscrivent totalement ou partiellement dans le projet personnel de l’étudiant (CSE, 2000), car ce dernier doit être prêt à assumer les coûts de ses études (Sauvé, 2006). Toutefois, les intentions et les objectifs pour entreprendre des études universitaires sont souvent fluides, instables et même imprécis (Chenard, 1989). Tinto (1975) souligne l’importance des intentions et de l’engagement dans la poursuite des études. Un engagement maximal en regard des buts avec un minimum d’intégration et d’engagement envers l’institution ne devrait pas mener à
l’abandon scolaire. Néanmoins, le fait d’avoir des buts irréalistes peut davantage augmenter le risque de mettre un terme à la scolarisation que le fait de ne pas en avoir (Kember, 1989). Le premier trimestre de l’expérience universitaire peut être déterminant en regard de ces objectifs initiaux (Chenard, 1989). En plus de la décision d’entreprendre des études universitaires, Doray et ses collaborateurs (2009b) ajoutent également que le choix de programme peut se faire par contrainte ou réflexion. Selon ces auteurs, le choix par contrainte survient souvent chez les étudiants qui ont connu des échecs dans certaines disciplines ou dont les notes ne sont pas suffisantes pour être admis dans le programme qui constituait leur premier choix. Ils soulignent aussi que le choix de programme s’explique par plusieurs facteurs, tels que le milieu scolaire, la formation scolaire antérieure, les loisirs, le réseau social (Doray et al., 2009b).
L’engagement vis-à-vis des études est perçu comme une variable favorisant la motivation et la persévérance (CSE, 2000). Le terme motivation fait référence aux désirs et à la volonté poussant un individu à accomplir une tâche ou à viser un objectif précis. Elle peut être extrinsèque et intrinsèque. D’une part, la motivation extrinsèque fait référence à l’engagement dans une activité pour des raisons externes à l’individu ou pour l’obtention de bénéfices secondaires (p. ex., implication dans les études universitaires avec l’obtention du diplôme ou la qualification comme but ultime) (Kember, 1989).
D’autre part, la motivation intrinsèque est l’énergie portée envers une tâche par intérêt personnel (p. ex., vouloir en savoir davantage sur la matière ou apprendre par intérêt personnel) (Kember, 1989). Cette dernière incite l’étudiant à multiplier les efforts nécessaires pour la réussite de son projet d’études (CSE, 2000). Selon le CSE (1992), la motivation intrinsèque paraît plus développée chez les filles que chez les garçons. Celles-ci sont plus persévérantes (après 1 an, 83 % versus 80 %), obtiennent leur diplôme dans des proportions nettement plus élevées (après 6 ans, 75 % versus 66 %) et font leur baccalauréat en moins de temps (après 6 ans, 9,3 versus 10 trimestres) (MELS, 2002). Ainsi, il semble que les filles considèrent davantage leurs études comme un moyen favorisant leur développement personnel et tirent une plus grande satisfaction de leurs activités scolaires. Ainsi, elles entretiennent un intérêt marqué pour leurs études et ont le souci de bien réussir. En revanche, les garçons ont tendance à accorder plus d’intérêt au travail rémunéré qu’aux études (CSE, 1992).
|
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Définition des concepts
Modèles théoriques de l’abandon et de la persévérance scolaire
Adaptation du modèle de Tinto
Caractéristiques de l’étudiant
Engagement face aux buts fixés
Environnement scolaire, professionnel et social
Intégration scolaire, professionnelle et sociale
Analyse des coûts et des bénéfices
Persévérance, changement de régime d’études ou abandon
Raisons à l’origine de l’adoption d’un régime d’études à temps partiel
Occupation d’un emploi
Conditions financières
Circonstances familiales
Synthèse et questions de recherche
Méthode
Participants
Déroulement
Instruments de collecte de données
Stratégie d’analyse
Résultats
Renseignements sur les participants avant leur changement de régime d’études
Renseignements personnels
Renseignements concernant les études
Renseignements concernant l’implication sur le marché du travail
Renseignements sur les relations entretenues avec l’entourage
Renseignements sur les participants après leur changement de régime d’études
Renseignements personnels
Renseignements sur l’emploi du temps
Résultats de l’analyse de contenu
Motifs à entreprendre des études universitaires
Motifs liés au choix du programme d’études
Importance accordée à l’obtention du diplôme universitaire
Expérience des premiers trimestres à l’université
Difficultés rencontrées avant le changement de régime d’études
Facteurs déterminant du changement de régime d’études de temps plein à temps partiel
Pour et contre reliés au changement de régime d’études de temps plein à temps partiel
Discussion
Motifs à entreprendre des études universitaires et à faire le choix du programme d’études
Importance accordée à l’obtention du diplôme universitaire
Expérience des premiers trimestres à l’université
Difficultés rencontrées avant le changement de régime d’études
Facteurs déterminants du changement de régime d’études de temps plein à temps partiel
Pour et contre reliés au changement de régime d’études de temps plein à temps partiel
Forces et faiblesses de cette recherche
Conséquence et retombées possible de cette recherche
Conclusion
Références
Appendice A Déclaration de consentement en classe
Appendice B Déclaration de consentement
Appendice C Guide d’entrevue
Télécharger le rapport complet
