IMPERATIF DE LA PRISE EN COMPTE DE LA DIMENSION SOCIO-SPATIALE DANS L’ANALYSE DES INEGALITES SCOLAIRES EN VILLE

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Effets de voisinage et inégalités scolaires

Dans la littérature, l’effet de contexte dans la scolarisation est perceptible dans les caractéristiques sociales du voisinage ou du quartier.
Goux et Maurin (2005) d’une part, Issehnane et al. (2009) d’autre part, exploitant les données de l’enquête emploi réalisée par l’INSEE (France), concluent que l’échec scolaire est amputable non seulement aux caractéristiques socio-économiques individuelles, mais aussi à l’échec et à la pauvreté du voisinage. Ainsi, la probabilité d’obtenir un diplôme comme le BEP (Brevet d’Etude Professionnelle) est très influencée par le lieu de résidence et le fait d’habiter dans un environnement à caractéristiques sociales très défavorables augmenterait les risques d’abandonner les études, d’être en retard scolaire et de n’obtenir aucun diplôme.
Les caractéristiques sociales du quartier de résidence dans l’enfance continuent d’avoir une influence, même à l’âge adulte des individus. Pour Galster et al. (2007), les personnes qui ont habité pendant leur enfance dans les quartiers pauvres ont, toutes choses égales par ailleurs (à genre, niveau d’étude, catégorie socioprofessionnelle semblables), moins de chances d’obtenir un diplôme universitaire. C’est le cas notamment de l’absence ou de la présence dans le voisinage d’adultes hautement diplômés qui seraient des modèles de réussite dans la société (Brooks-Gunn et al., 1997). La taille et le nombre d’adultes diplômés d’au moins le niveau licence dans le voisinage auraient un avantage certain dans la réussite scolaire des enfants (Aslund et al., 2011). En France et en Grande Bretagne, par exemple, l’éducation des enfants devient de plus en plus un des facteurs déterminants dans le choix de lieu de résidence des parents en milieu urbain (Halls, 1967). Aux Etats Unis, dans ses travaux sur les ghettos, Crane (1991) note que la propension des jeunes à adopter un comportement déviant (par exemple l’abandon des études, ou la participation à la délinquance locale) dépend de la proportion d’individus ayant déjà ce comportement dans le quartier. Pour lui, ce phénomène de contagion est d’autant plus fort que les adultes de ces quartiers, eux-mêmes au chômage, ne présentent pas un modèle de réussite sociale auquel les jeunes peuvent s’identifier.
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Durand (2006), analysant les effets de voisinage dans la non scolarisation dans sept capitales Ouest africaines (Abidjan, Ouagadougou, Niamey, Cotonou, Lomé, Dakar et Bamako), conclut à l’existence de l’effet « quartiers éduqués » ou « quartiers non éduqués » sur la scolarisation des enfants. C’est un phénomène d’entrainement social traduisant, toutes choses étant égales par ailleurs, qu’un enfant aura une plus grande probabilité d’être scolarisé s’il vit dans un quartier où le niveau d’éducation moyen des familles est élevé.

Offre scolaire et inégalités scolaires

Dans la littérature sur les pays en développement, particulièrement en Afrique, la question de l’offre scolaire dans les villes est traitée à travers soit les types d’établissements ou la distance à l’école.
S’agissant des types d’écoles, les écoles privées sont les plus nombreuses dans la plupart des capitales africaines à cause de la survenue des Programmes d’Ajustement Structurel (PAS) dans les années 1990 (Pilon, 2002 ; Baux et al., 2002 ; Lewandowski, 2011). La pression des bailleurs de fonds et le désengagement des Etats en matière de politique scolaire (Lange, 2002), face à une augmentation du nombre d’élèves particulièrement dans les villes, favorisent ce que Solaux et Suchaut (2002) ont appelé une « privatisation rampante » de l’éducation.
Le même phénomène est observé dans d’autres contextes hors d’Afrique, notamment au Brésil, où « dans l’État de Rio de Janeiro et le District Fédéral fortement urbanisé, le privé est le plus présent, tandis que les États de Bahia et ceux du Nord du pays (moins urbanisés) constituent les régions où le privé est le moins développé » (Akkari et al, 2011 : 113).
Cependant, le privé n’est pas généralement accessible aux catégories sociales les plus démunies. Le secteur privé accueille donc principalement des enfants des élites3 et même si les ménages les plus pauvres optent pour le privé, c’est un fardeau financier pour eux (Menezes-Filho, 2009 cité par Akkari et al., 2011). Les familles les plus pauvres (généralement où vit le plus grand nombre d’enfants d’âges scolaires) sont obligées de se référer aux écoles publiques pour scolariser leurs enfants avec comme conséquence la surcharge des écoles publiques dans les villes. Dans certains pays, notamment au Burkina Faso, la stratégie a été de réorganiser les classes en système de double flux4. Cependant, ce système a été décrié : « nombreux sont les membres du personnel enseignant qui affirment que la dépréciation de l’enseignement primaire public vient des classes à double flux. Les parents ont bien conscience que les élèves apprennent moins bien quand ils ont deux fois moins d’heures de cours. Ainsi, le rejet de cette innovation pédagogique orienterait les familles qui ont les moyens vers des établissements privés. En effet, les familles refusent massivement le double flux arguant que les enfants dans ce type de classe ont un enseignement dévalué puisqu’ils ont un volume horaire réduit » (Baux, 2007 : 72-73).

Facteurs familiaux de la scolarisation dans la ville

Pauvreté familiale, urbanisation et inégalités scolaires

La pauvreté est un concept pluriel traduisant des réalités différentes. Selon la définition de l’Union Européenne, les pauvres sont des « personnes dont les ressources matérielles, culturelles et sociales sont si faibles qu’elles sont exclues des modes de vie minimaux acceptables dans l’Etat où elles vivent » (Gelot, 2011 : 1). Elle est à la fois conventionnelle (réponse à des orientations politiques), relative (modes de vies «minimas acceptables» variant dans le temps et l’espace) et multidimensionnelle (plusieurs indicateurs pour en rendre compte). Pour sa mesure, deux approches sont généralement retenues : la pauvreté monétaire (le revenu avec un seuil fixé) et la pauvreté non-monétaire (les conditions de vie du ménage).
Dans le rapport de la situation des enfants dans le monde en 2005, consacré spécifiquement à la pauvreté, l’UNICEF note que la pauvreté à plusieurs visages car elle affecte les dimensions de l’enfant en l’empêchant de survivre, de se développer et de s’épanouir (Unicef, 2005) . Elle participe à la consolidation et au creusement des inégalités sociales, entravant les efforts que font les familles et les communautés pour soutenir les enfants.
L’analyse des effets de la pauvreté sur les inégalités scolaires en milieu urbain a pris de l’ampleur avec les débats sur la « school mix7 », la « school effectiveness8 » et la mixité sociale9 (Duru-Bellat et al., 2004; Selod, 2005).
En milieu urbain, les effets de la pauvreté familiale sont visibles à travers les types d’établissements scolaires fréquentés ; la condition sociale est donc, comme le souligne (Broccolichi, 2009), un déterminant fort de la fréquentation du type d’écoles.
Le débat scientifique dans les pays développés sur ce sujet est largement animé par le phénomène de l’évitement scolaire remettant en cause les politiques de sectorisation scolaire, dans la mesure où la carte scolaire devrait en principe amener les familles à scolariser leurs enfants dans l’école de leur quartier. Un comportement des familles qui répond à la perception selon laquelle le seul fait d’être dans un tel établissement influe sur la réussite scolaire des élèves (Duru-Bellat, 2009). Selon Oberti (2007 : 127) parlant du cas parisien : « les communes populaires ont toutes les difficultés à garder sur leur territoire les enfants des classes moyennes et surtout supérieures lorsque les infra communaux sont importants : près de la moitié des enfants de 12-15 ans de cadres et professions intellectuelles supérieures des municipalités supérieures sont scolarisés en dehors de leur commune (et seulement 8 % de ceux des ouvriers) ».
Dans les pays en développement, le phénomène d’évitement scolaire par les couches sociales les plus favorisées est rarement étudié en raison de l’absence non seulement de données adéquates mais aussi souvent d’une politique de carte scolaire. Cependant, quelques travaux réalisés en Afrique de l’Ouest ont permis de rendre compte surtout du choix sélectif d’établissements scolaires par les catégories sociales nanties. Lewandowski (2011) montre, par exemple, qu’à Dakar les familles fortunées inscrivent leurs enfants dans des établissements de qualité (catholiques, mais aussi laïques ou franco arabes), alors que les parents moins riches envoient leurs enfants dans des écoles de moindre qualité (publiques, privées laïques ou franco-arabes, informelles, etc.), faute de moyens. A Ouagadougou, les enfants des salariés sont davantage accueillis par les écoles privées (environ un tiers) et les enfants de cultivateurs sont les plus nombreux à fréquenter les établissements scolaires publics (Baux et Pilon, 2002). Les parents pauvres qui arrivent à scolariser les enfants dans le privé le font dans les établissements les moins coûteux et dont les conditions d’apprentissage laissent à désirer. C’est ce constat que font Diaz Olvera et al. (2010) dans une étude réalisée à Conakry, où ils trouvent que les deux tiers des enfants issus du quintile le plus élevé scolarisés dans le privé se rendaient dans les établissements les plus chers, alors que 93 % des enfants des ménages les plus pauvres fréquentant le privé allaient dans les écoles les moins onéreuses. L’offre scolaire publique est donc le premier recours des citadins pauvres.
Weis (1983), en comparant le milieu social des élèves du secondaire au Ghana en 1961 et en 1974, conclut que les chances d’accéder à des institutions scolaires de qualité en milieu urbain, en particulier, s’amenuisent dans le temps pour les plus pauvres.

Variables culturelles, urbanisation et inégalités scolaires

Les variables culturelles couramment utilisées dans l’analyse de la scolarisation des enfants sont l’instruction, l’ethnie et la religion. Dans les pays africains, de nombreux travaux ont montré que ces valeurs influencent positivement ou négativement la perception de l’école (Pilon, 1995 ; Pilon, 1996; Yaro, 1995 ; Kobiané, 2006 et 2007 ; Baux, 2007). Dans le milieu rural africain, certains parents sont hostiles à l’envoi de leurs enfants à l’école (Pilon, 1995 et 1996; Yaro, 1995 ; Kobiané, 2006 et 2007). Dans les métropoles, à l’inverse, la plupart de ménages perçoit positivement l’importance de la scolarisation. Gérard (1999 : 102) dans une étude réalisée à Bobo Dioulasso (Burkina Faso) relate le discours de certains parents sur les raisons de la scolarisation de leurs enfants : pour « bénéficier », pour « être quelqu’un », pour «connaître l’écriture du Blanc », ou encore pour « apprendre toutes les civilisations » et s’ouvrir au monde. Un discours semblable que Baux et al. (2002 : 22) ressortent des entretiens réalisés auprès des familles à Ouagadougou : « pour les parents d’élèves, le plus souvent analphabètes, le principal intérêt de l’école est d’acquérir des savoirs comme la lecture, l’écriture et la connaissance du français afin d’éviter la marginalisation, la servilité et l’état d’infériorité incarné par l’illettrisme. Pour eux, le champ des savoirs est, surtout en milieu urbain, représenté par le savoir scolaire ; les valeurs de la famille et l’éducation parentale sont alors souvent dénigrées et jugées secondaires dans le contexte actuel. L’école est également un moyen de fournir aux enfants des éléments pour l’acquisition d’une autonomie future, notamment financière, et l’assurance d’une sécurité économique pour leurs vieux jours ».

Le rôle de l’instruction

L’instruction est citée dans la littérature comme un des déterminants de la scolarisation des enfants. Elle est qualifiée de plus discriminante dans la scolarisation (Henaff et al., 2002) que l’origine sociale : « pour un même niveau de diplôme des parents, le revenu n’a pas d’influence propre sur la réussite scolaire et que, tout à l’opposé, à revenu égal, la proportion de bons élèves varie de façon très significative selon que le père n’a pas de diplôme ou qu’il est bachelier, ce qui permet de conclure que l’action du milieu familial sur la réussite scolaire est presque exclusivement culturelle » (Bourdieu, 1966 : 627-672).
Les travaux réalisés en milieu urbain en Afrique relèvent cette relation positive entre l’instruction des parents et la scolarisation des enfants.
Parmi un ensemble de variables utilisées dans ses analyses, Durand (2006) trouve pour sept capitales Ouest africaines (Ouagadougou, Niamey, Bamako, Abidjan, Cotonou, Lomé et Dakar) que le seul facteur dont le coefficient est systématiquement significatif est le niveau d’étude du chef de ménage. Un effet qui est beaucoup plus perceptible dans les capitales à faible niveau d’éducation de chef de ménage notamment Niamey, Bamako et Ouagadougou que dans les autres capitales. Kobiané (2007), dans une étude comparant la fréquentation scolaire au primaire entre ville et campagne au Burkina Faso, souligne que le niveau d’instruction des parents est plus déterminant dans la capitale : les enfants dont le chef de ménage est du niveau secondaire ou plus se distinguent véritablement des autres par des chances de scolarisation nettement plus grandes. Kaïl (1999) note aussi que la durée souhaitée dans la scolarisation des enfants à Bamako est fonction du niveau de scolarisation de leur parent.

Le rôle de l’ethnie

Quant à l’ethnie, elle est documentée de façon différente dans la littérature urbaine en fonction du contexte. Dans les pays industrialisés, la question est traitée en rapport avec la scolarisation en termes de différenciation raciale, notamment aux Etats Unis avec la question noire dans les « ghettos » (Sedlacek et Brooks, 1976) et en France, des étrangers dans les quartiers populaires (Beaud, 2002 ; Primon et Brinbaum, 2013).
En Afrique, la question de la scolarisation en lien avec l’ethnie est traitée en rapport avec la colonisation. En Afrique du Sud, c’est la question raciale qui est mise en évidence avec les différences de traitement entre les Noirs et les Blancs pendant l’apartheid. L’accès à tous les ordres de l’enseignement reposait sur une discrimination raciale explicite (Carpentier, 1999). Les Noirs n’ont pas autant accès à l’école que les Blancs et quand ils y ont accès, ils ne bénéficient pas des mêmes conditions d’apprentissage : les enfants des Noirs fréquentaient des établissements avec des effectifs pléthoriques, des enseignants mal formés et en nombre insuffisant, des locaux délabrés ou inexistants et un manque de matériels pédagogiques ; à l’inverse, leurs homologues blancs sont dans des établissements de qualité (faible ratio élèves par maître, laboratoires, terrain de sport, personnel administratif, etc.) (Bamberg, 2004).
En Afrique subsaharienne, la colonisation est avancée pour justifier la meilleure scolarisation des populations des villes côtières comparées aux villes de l’interland, parce qu’elle s’est effectuée à partir de la côte même si ce n’est pas le cas de Madagascar où « l’intérieur est plus scolarisé que la côte, parce que la monarchie merina des plateaux y a introduit l’école dès avant la colonisation » (Lê, 1995 : 93). Martin (1975 : 319) estime que « pour comprendre la situation actuelle des inégalités en matière d’éducation en Afrique tropicale, il faut effectuer un long cheminement pour retrouver les structures sociales précoloniales, et retracer l’histoire économique de la colonisation qui a entraîné des changements plus ou moins profonds dans les modes de production ».

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
CHAPITRE 1 : LES INEGALITES SCOLAIRES EN MILIEU URBAIN DANS LA LITTERATURE 
INTRODUCTION
1.1 ANCRAGE THEORIQUE DES INEGALITES SCOLAIRES
1.1.1 FORME ET MESURE DES INEGALITES SCOLAIRES
1.1.2 INEGALITES SCOLAIRES EN MILIEU URBAIN
1.1.3 THEORIES SOCIOLOGIQUES DES INEGALITES SCOLAIRES EN MILIEU URBAIN : LA SOCIOLOGIE URBAINE ET LA SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION
1.1.4 THEORIES ECONOMIQUES DES INEGALITES SCOLAIRES EN MILIEU URBAIN : COUTS D’OPPORTUNITES DE L’EDUCATION
1.2 EFFETS DE QUARTIER (OU DE VOISINAGE), OFFRE SCOLAIRE ET INEGALITES SCOLAIRES DANS LA VILLE
1.2.1 APERÇU CONCEPTUEL
1.2.2 EFFETS DE VOISINAGE ET INEGALITES SCOLAIRES
1.2.3 OFFRE SCOLAIRE ET INEGALITES SCOLAIRES
1.3 FACTEURS FAMILIAUX DE LA SCOLARISATION DANS LA VILLE
1.3.1 PAUVRETE FAMILIALE, URBANISATION ET INEGALITES SCOLAIRES
1.3.2 VARIABLES CULTURELLES, URBANISATION ET INEGALITES SCOLAIRES
1.3.2.1 Le rôle de l’instruction
1.3.2.2 Le rôle de l’ethnie
1.3.2.3 Le rôle de la religion
1.3.3 GENRE, URBANISATION ET INEGALITES SCOLAIRES
1.3.3.1 La discrimination sexuelle filles et garçons
1.3.3.2 Les femmes chefs de ménage
1.3.4 COMPOSITION DU MENAGE, URBANISATION ET INEGALITES SCOLAIRES
1.3.5 COMPORTEMENTS FAMILIAUX, URBANISATION ET INEGALITES SCOLAIRES : LE ROLE DU STATUT FAMILIAL, DES RESEAUX FAMILIAUX, DES RUPTURES D’UNION, ET DU STATUT MIGRATOIRE
CONCLUSION
CHAPITRE 2: CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIE
INTRODUCTION
2.1 CADRE THEORIQUE
2.1.1 IMPERATIF DE LA PRISE EN COMPTE DE LA DIMENSION SOCIO-SPATIALE DANS L’ANALYSE DES INEGALITES SCOLAIRES EN VILLE
2.1.2 CADRE THEORIQUE GENERAL DE L’ANALYSE DES INEGALITES SCOLAIRES EN MILIEU URBAIN
2.1.2.1 Le schéma conceptuel
2.1.2.2 La description des relations de causalité
2.2 HYPOTHESES
2.3 DEFINITION DES CONCEPTS ET DES INDICATEURS
2.3.1 CONCEPTS
2.3.1.1 Le ménage
2.3.1.2 La ségrégation urbaine
2.3.1.3 Les zones loties et non loties
2.3.1.4 Les conditions de vie du ménage
2.3.1.5 Le capital culturel
2.3.1.6 Les inégalités scolaires
2.3.2 INDICATEURS
2.3.2.1 Le niveau de vie du ménage
2.3.2.2 Les conditions d’apprentissage
2.3.2.3 Le statut familial
2.3.2.4 Les indicateurs de scolarisation
2.4 METHODOLOGIE
2.4.1 SOURCES DE DONNEES
2.4.1.1 Les données informatisées des statistiques scolaires
2.4.1.2 Les données géo-référencées du projet ASPENO
2.4.1.3 Le recensement général de la population et de l’habitation de 2006
2.4.1.4 Les données qualitatives
2.4.2 POPULATION CIBLE ET VARIABLES POUR LES ANALYSES QUANTITATIVES
2.4.2.1 La Population cible
2.4.2.2 Les variables d’analyse
2.4.3 EVALUATION DE LA QUALITE DES DONNEES
2.4.3.1 Le taux de non réponse des variables d’intérêt
2.4.3.2 Les indices de qualité
2.4.3.3 L’évolution de la structure de la population des tranches d’âge scolaire
2.4.3.4 La fonction de scolarisation
2.4.4 METHODES D’ANALYSE
2.4.4.1 L’analyse bivariée
2.4.4.2 La régression logistique
2.4.4.3 L’analyse multi-niveau
2.4.4.4 L’analyse en Composantes Principales
2.4.4.5 L’analyse spatiale
2.4.4.6 L’analyse de contenu des entretiens
CONCLUSION
CHAPITRE 3 : CONTEXTE DE L’ETUDE
INTRODUCTION
3.1 GENERALITES SUR LA VILLE DE OUAGADOUGOU
3.1.1 UN PEU D’HISTORIQUE
3.1.2 AU SUJET DES QUARTIERS SPONTANES COMMUNEMENT APPELES « NON LOTIS »
3.1.3 LE SCHEMA DIRECTEUR D’AMENAGEMENT DU GRAND OUAGA
3.2 POLITIQUE DE DECENTRALISATION
3.2.1 PROCESSUS DE DECENTRALISATION AU BURKINA FASO
3.2.2 SITUATION DE LA DECENTRALISATION A OUAGADOUGOU
3.3 SITUATION ECONOMIQUE
3.3.1 POLITIQUES DE REDUCTION DE PAUVRETE
3.3.2 RESSOURCES ECONOMIQUES
3.3.3 LES ACTIVITES ECONOMIQUES DES MENAGES
3.3.3.1 Le statut dans l’activité économique de la population
3.3.3.2 La situation dans l’emploi de la population active
3.3.3.3 L’occupation principale de la population active
3.4 SITUATION SOCIODEMOGRAPHIQUE
3.4.1 FECONDITE ET MORTALITE
3.4.2 STRUCTURE PAR SEXE ET AGE
3.4.3 NIVEAU D’INSTRUCTION
3.4.4 TAILLE ET COMPOSITION DES MENAGES
3.4.4.1 La taille des ménages Ouagalais
3.4.4.2 Le nombre moyen de membres de ménage âgés de 7-12 ans
CONCLUSION
CHAPITRE 4 : POLITIQUES EDUCATIVES, ACTEURS INSTITUTIONNELS ET ACTIONS MENEES POUR LA REDUCTION DES INEGALITES SCOLAIRES
INTRODUCTION
4.1 POLITIQUES EDUCATIVES
4.1.1 REFORMES EDUCATIVES AU NIVEAU NATIONAL
4.1.2 GRANDS PROGRAMMES DE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION AU NIVEAU NATIONAL
4.1.3 POLITIQUES SPECIFIQUES A LA COMMUNE DE OUAGADOUGOU
4.2 ACTEURS DE L’EDUCATION
4.2.1 QUI SONT-ILS ?
4.2.1.1 Les acteurs centraux
4.2.1.2 Les acteurs déconcentrés
4.2.1.3 Les acteurs décentralisés
4.2.1.4 Les partenaires sociaux, techniques et financiers de l’éducation
4.2.2 QUELLES PERCEPTIONS DES INEGALITES SCOLAIRES PAR LES ACTEURS ?
4.2.3 DE QUELLES INEGALITES SCOLAIRES PARLENT LES ACTEURS ?
4.2.3.1 La réduction des inégalités de genre
4.2.3.2 La persistance des inégalités socio-économiques
4.2.3.3 L’insuffisance des écoles primaires publiques à la périphérie de la ville
4.2.3.4 La mauvaise gouvernance scolaire
4.3 QUELLES ACTIONS MENEES POUR REDUIRE LES INEGALITES SCOLAIRES ?
4.3.1 LES STRUCTURES ETATIQUES
4.3.2 ONGS, ASSOCIATIONS ET PARTENAIRES TECHNIQUES ET FINANCIERS
4.3.2.1 Les ONGs et Associations de développement (AD) à Ouagadougou
4.3.2.2 Les partenaires techniques et financiers
CONCLUSION
CHAPITRE 5 : ANALYSE SPATIALE DES INEGALITES DE L’OFFRE SCOLAIRE AU PRIMAIRE
INTRODUCTION
5.1 EVOLUTION ET REPARTITION SPATIALE DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRES A OUAGADOUGOU
5.1.1 EVOLUTION DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRES
5.1.1.1 Une forte augmentation du nombre d’écoles primaires privées
5.1.1.2 Une offre scolaire essentiellement privée
5.1.1.3 Une hausse importante des écoles privées non reconnues
5.1.1.4 La répartition spatiale des infrastructures scolaires
5.2 PROFIL ET REPARTITION DU PERSONNEL ENSEIGNANT
5.2.1 LES FEMMES ENSEIGNANTES
5.2.2 QUALIFICATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS
5.2.3 NIVEAU ACADEMIQUE DES ENSEIGNANTS
5.2.4 EXPERIENCE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS
5.2.5 PRECARITE DES EMPLOIS DANS LE PRIVE
5.3 CONDITIONS D’APPRENTISSAGE
5.3.1 EQUIPEMENT EN INFRASTRUCTURES SCOLAIRES
5.3.2 CAPACITE D’ACCUEIL DES ECOLES PRIMAIRES
5.3.3 EQUIPEMENT EN MATERIELS DIDACTIQUES
5.4 ACCESSIBILITE DES ECOLES PRIMAIRES
5.4.1 ACCESSIBILITE FINANCIERE
5.4.1.1 Le coût de la scolarité dans le privé
5.4.1.2 L’effectivité de la gratuité scolaire
5.4.2 ACCESSIBILITE GEOGRAPHIQUE
CONCLUSION
CHAPITRE 6 : ENFANTS DE 9-11 ANS A OUAGADOUGOU
INTRODUCTION
6.1 VUE D’ENSEMBLE DES ENFANTS DE 9-11 ANS
6.1.1 COMBIEN ET OU SONT LES ENFANTS DE 9-11 ANS ?
6.1.2 QUI SONT LES ENFANTS DE 9-11 ANS ?
6.1.3 DANS QUELS MENAGES VIVENT LES ENFANTS DE 9-11 ANS ?
6.1.3.1 Les caractéristiques du chef de ménage
6.1.3.2 La composition et taille du ménage
6.1.4 LES ENFANTS DE 9-11 ANS A « PARENTE ELOIGNEE » AU CHEF DE MENAGE
6.1.5 STATUT SCOLAIRE DES ENFANTS DE 9-11 ANS
6.2 PHENOMENE DES ENFANTS (9-11 ANS) EN DEHORS DE L’ECOLE
6.2.1 COMBIEN ET OU SONT LES ENFANTS EN DEHORS DE L’ECOLE ?
6.2.2 QUI SONT LES ENFANTS EN DEHORS DE L’ECOLE ?
6.2.3 DANS QUELS MENAGES VIVENT LES ENFANTS EN DEHORS DE L’ECOLE ?
6.2.3.1 Les caractéristiques du chef de ménage
6.2.3.2 Les caractéristiques du ménage
6.2.4 ENFANTS EN DEHORS DE L’ECOLE SANS LIEN DE PARENTE AVEC LE CHEF DE MENAGE
6.2.5 NIVEAU D’ETUDE ATTEINT PAR LES EDE DE 9-11 ANS DESCOLARISES
6.2.6 DISTRIBUTION SPATIALE DES ENFANTS DE 9-11 ANS JAMAIS SCOLARISES
CONCLUSION
CHAPITRE 7 : ANALYSE EXPLICATIVE DES INEGALITES INTRA-URBAINES DE FREQUENTATION SCOLAIRE A OUAGADOUGOU
INTRODUCTION
7.1 ENSEIGNEMENTS D’UNE ANALYSE BIVARIEE DES FACTEURS DE LA FREQUENTATION SCOLAIRE DES ENFANTS DE 9-11 ANS
7.2 APPORTS D’UNE ANALYSE MULTIVARIEE DES FACTEURS DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS
7.2.1 UNE VUE D’ENSEMBLE DES FACTEURS
7.2.2 DES FACTEURS DIFFERENCIES DE SCOLARISATION ENTRE FILLES ET GARÇONS DU CENTRE A LA PERIPHERIE
7.2.3 POSSEDER UN MOYEN DE DEPLACEMENT, FACTEUR DE SCOLARISATION EN ZONES NON LOTIES
7.2.4 POSSEDER UN ROBINET D’EAU, FACTEUR DE SCOLARISATION DES FILLES
7.3 EFFETS CONTEXTUELS VERSUS EFFETS FAMILIAUX ET INDIVIDUELS DES INEGALITES DE SCOLARISATION
7.3.1 JUSTIFICATIFS DU CHOIX DU MODELE
7.3.2 EXISTE-T-IL UN EFFET DE CONTEXTE ?
7.3.3 INFLUENCE DES EFFETS CONTEXTUELS SUR LES INEGALITES SOLAIRES
7.3.4 INFLUENCE DES EFFETS INDIVIDUELS ET FAMILIAUX SUR LES INEGALITES SOLAIRES
7.4 SYNTHESE DES FACTEURS DE SCOLARISATION A OUAGADOUGOU
CONCLUSION
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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