Soutenance mémoire
Ce mémoire correspond au rendu demandé en vue d’obtenir le Master 2 MEEF2 mention physique-chimie. Il est encadré par l’UE 423 Mémoire. C’est un rendu obligatoire à l’obtention d’un Master. Étant enseignante de physique-chimie au collège, ce mémoire s’inscrit dans le programme du cycle 4, les enquêtes et prises de données se feront auprès d’élève de 4ème .
La problématique de ce mémoire est la suivante : quel est l’impact du jeu de société sur la mémoire ? Celle-ci a beaucoup évolué. En effet, la première idée était de travailler sur la motivation et l’autonomie chez les élèves. Étant une adepte des jeux de société et partageant l’envie d’enseigner de façon ludique, leur intégration dans la classe s’est avérée être une évidence. Il existe déjà de nombreux concepts de jeux mais ceux-ci travaillent essentiellement sur le français et les mathématiques. Peu de jeux existent pour faire travailler les notions de physique-chimie. Des collègues ont réutilisé des concepts de jeux assez simples tout en étant efficaces tel que les 7 familles, le jeu de l’oie ou les dominos. L’intention étant de faire travailler l’association et la motivation. Ce concept d’association m’a semblé intéressant car il permet d’englober la mémoire, la motivation et l’autonomie qui sont les trois axes sur lesquels je souhaitais travailler. À force de recherches sur ce qu’était la mémoire, la motivation et l’autonomie, un axe de travail s’est détaché. En effet, la mémoire étant au centre de l’apprentissage, il s’est avéré que celui-ci s’accordait le mieux à mon objectif. La recherche du dispositif d’enquête s’est ensuite axée sur cet objectif.
Termes centraux du sujet
Le jeu
Définition
Pour commencer, nous allons nous intéresser au sens du mot « jeu ». Selon la définition de l’encyclopédie Universalis : « Le jeu (nom masculin singulier) est un divertissement, activité physique ou intellectuelle, non imposée et gratuite, tout ce que l’on fait dans le seul but de s’amuser ; présentant les caractères tels la gratuité, la facilité, la bénignité ; peut relever de la fantaisie : ne tire pas à conséquence. Il s’agit d’une activité organisée par un système de règles qui définit des gagnants et des perdants. » .
En définitive, un « jeu de société est un divertissement non sportif qui peut se jouer à plusieurs ». Si l’on s’intéresse de façon plus précise au rôle du jeu dans la société, on peut se référer à Jean Cazeneuve qui explique que le jeu permet de prendre de la distance avec la vie réelle, la place que l’on a dans la société. Le jeu nous donne une illusion de liberté dans notre rôle social. Cette liberté va permettre un apprentissage de la vie collective en imitant de façon réaliste et sans contrainte les rôles sociaux. De ce fait, l’activité ludique est un processus important dans la socialisation d’un individu. « C’est probablement la raison de la connivence évidente entre l’enfance et le jeu. » (Cazeneuve J.) Ainsi, jouer est important dans la croissance des enfants. Il s’agit d’un apprentissage de la société. Il se trouve que Jean Château a explicité que le lien entre jeu et pédagogie remonte à Platon. Celuici prônait les jeux éducatifs pour les jeunes enfants.
Beaucoup d’études ont été effectuées sur les bénéfices du jeu à l’école. Un des plus grands chercheurs à ce sujet est Gilles Brougère, qui nous donne une définition du jeu en cinq critères dans son article Le jeu peut-il être sérieux ? Réviser/apprendre en temps de serious game, publié en 2005 :
• La fiction « réelle ». Comme expliqué plus haut, le jeu est une imitation de la réalité. Un joueur va s’investir dans le jeu avec autant de sérieux ;
• L’adhésion. Il faut que le joueur décide de jouer sinon il n’y a pas de jeu ;
• La règle. Le jeu doit être structuré ;
• La frivolité. C’est ce que Cazeneuve soulignait, il n’y a pas de conséquence ;
• L’incertitude. « C’est le moteur du jeu. Le jeu n’est jamais deux fois pareil. On ne sait jamais à l’avance comment il va se dérouler et finir. » (Valiant C, 2006) .
Catherine Valiant, formatrice à l’IUFM de Paris Sorbonne IV, insiste dans son article Un outil pédagogique particulier, le jeu publié en 2006, sur cette définition pour différencier « les situations ludiques » et « les ruses pédagogiques ». Dans le premier cas, la situation doit répondre à tous ces critères. Dans le second cas, l’enseignant va faire appel à un support ludique mais tous les critères du jeu ne seront pas réunis. Il n’y a pas une situation meilleure que l’autre, l’important est que l’enseignant soit conscient de celle dans laquelle il est. Avec cette définition, il est alors difficile de voir le jeu comme un outil pédagogique. C’est Nicole De Grandmont qui va présenter dans son livre, La pédagogie du jeu : jouer pour apprendre (1997), les trois paliers nécessaires à la mise en œuvre d’une pédagogie du jeu et ainsi montrer la connivence entre les deux. Le tableau n°1 expose en détails les différentes pédagogies que nous allons résumer. Dans un premier temps, il y a le jeu ludique. Ce jeu est libre, il n’y a pas d’apprentissage visé. Il doit être uniquement un plaisir dû à la découverte et à l’expérimentation du joueur. Il est caractérisé par « l’irréversibilité de son action et par l’imprévisibilité de son contenu » (De Grandmont, 1997). Il s’agit d’un jeu qui est fondamental au développement d’un individu. Ce jeu se fait de façon naturelle au cours de la croissance d’un enfant. Dans un second temps, il y a le jeu éducatif. Ici, l’objectif est clairement l’apprentissage de connaissances, l’aspect ludique permet de faciliter cet apprentissage. La pédagogie permet de réguler l’enthousiasme des joueurs. Pour finir, il y a le jeu pédagogique. Son objectif va être le réinvestissement ou la stabilisation des connaissances déjà acquises. Le joueur doit utiliser des démarches expertes. Cela reste un jeu car le joueur va devoir se dépasser, se défier, il est très satisfaisant de réussir. Cette pédagogie va appliquer l’équation : travail égal plaisir. Après avoir exposé et défini la pédagogie ludique, il y a des variables nécessaires à sa mise en œuvre : la pédagogie de l’indirect et la pédagogie de la non-intervention. Dans le premier cas, on va aborder les notions par des détours de façon à ce que l’apprenant ne s’aperçoive pas qu’il est en train d’apprendre. Dans le second cas, l’élève va choisir entre ces jeux, le chemin qu’il veut, pour construire les savoirs. Dans les deux, l’approche ludique va permettre une relation différente entre l’enseignant et l’élève donc un enseignement plus individualisé. Ainsi même si le jeu est perçu comme contraire au travail, De Grandmont a montré qu’il est indispensable à la construction de l’enfant, il sera capable de « déplacer des montagnes » pour gagner. Il faut simplement savoir adapter le jeu à l’évolution de l’enfant et à l’objectif à atteindre.
Perception
Un dossier sur « Les cahiers pédagogiques » datant de 2006 explique que la place du jeu dans l’enseignement secondaire est assez controversée. En effet, le jeu est une méthode d’apprentissage universelle chez les tout-petits. Le mimétisme de la réalité dans une atmosphère où celle-ci n’a pas de de réelle conséquence permet à l’enfant d’apprendre les gestes sans la pression sociétale. La mise en place du jeu dans la classe à un jeune âge était comme une évidence. Ces jeux cessent ensuite en grandissant, les codes ayant été acquis et le cerveau étant formé, ceux-ci se retrouvent sans utilité clairement définie. De ce fait les jeux ont été liés aux jeunes enfants, les rendant illégitimes quand ces derniers vieillissent. Les jeux de société se pratiquent depuis l’antiquité. Ceux-ci avaient alors des significations religieuses et militaires (Jean-Marie Lhôte, Histoire des jeux de société, Flammarion, 1993). Il faut attendre le XXe siècle pour que ceux-ci se commercialisent sous le symbole de la famille. À présent, ils sont plus pratiqués dans le cadre privé (familial, amical…). Il est difficile de les associer à l’école qui semble s’y opposer. De nombreux professeurs et philosophes se sont questionnés sur le sujet : y-a-t-il vraiment opposition ?
Au début du XXIe siècle, de nouvelles façons d’enseigner apparaissent et des pédagogies dites « ludiques » voient le jour en dehors des classes de maternelle. Cette remise en question s’est faite notamment après comparaison avec les pays dit « leaders dans la pédagogie » tel que le Canada, qui sont bien placés dans les études PISA entre 2003 et 2018. Pour contexte, PISA, Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves, est une évaluation organisée par l’OCDE visant à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques. Près de 80 pays y ont pris part pour l’édition 2018. Ces études sont donc un outil pertinent pour comparer notre pays aux autres et ainsi étudier les méthodes de ceux ayant des bons résultats. Beaucoup de témoignages sur les pédagogiques « ludiques » mises en place dans le secondaire comme dans le supérieur montrent que le jeu est une méthode d’apprentissage à tout âge. L’analyse de la fonction du jeu montre qu’en plus de sa dimension affective, il favorise l’ancrage des connaissances à condition que la situation pose un vrai défi cognitif. Le jeu est donc à utiliser à bon escient pour assurer la réussite des apprentissages.
La mémoire
Définition
Le mot « mémoire » est très vaste. Ce qui nous intéresse dans notre étude, c’est LA mémoire. La définition de l’encyclopédie Universalis nous dit que : « La mémoire (nom singulier invariant en genre) est la faculté d’enregistrer des informations, de les conserver et de les utiliser. » Cette définition ne nous donne pas les mécanismes de mémorisation. Nous travaillerons dans cette étude avec des enfants, nous allons donc nous appuyer sur Francis Eustache qui a écrit un article décrivant la mémoire chez l’enfant. Il explique qu’elle est indissociable et indispensable aux apprentissages et à la création d’une identité personnelle. La mémoire n’est pas entièrement fonctionnelle dès la naissance, elle va se développer avec la croissance de l’enfant. En fonction du nombre d’informations pouvant être mémorisées et de la durée de la mémorisation, on peut distinguer la mémoire à court terme, aussi appelée mémoire de travail, de la mémoire à long terme. Il existe de multiples mémoires à long terme (procédurale, perceptive, sémantique ou encore épisodique) qui vont, soit être fonctionnelles presque dès la naissance, soit se développer jusqu’à la fin de l’adolescence. Dans notre étude, nous allons nous pencher sur une méthode de mémorisation qui se nomme l’autoréférence. D’après Serge Brédart : « L’effet de l’autoréférence sur la mémoire désigne le fait que les informations relatives à soi sont mieux mémorisées que les informations relatives à autrui. » (Brédart S, 2021) Nous allons nous focaliser sur cette méthode. Elle s’exécute par la création d’un lien entre les items et les informations relatives à ces items. Elle permettrait d’améliorer la mémorisation des items par la mise en place d’une organisation et de supports particuliers lors de l’encodage de l’information dans la mémoire. Dans notre étude, l’autoréférence peut être qualifiée « d’explicite » car les consignes du jeu vont inviter les élèves à traiter les mots présentés par rapport à leur personne.
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Table des matières
Introduction
I. Théorie
I.1. Termes centraux du sujet
I.1.1 Le jeu
I.1.2 La mémoire
I.2. Du côté de la recherche
I.3. Hypothèses
II. Dispositif d’enquête
II.1. Présentation du terrain d’enquête
II.1.1 Établissement
II.1.2 Classe
II.1.3 Contexte de l’étude
II.2. Matériel et procédure
II.2.1 Présentation du jeu : Le Codenames
II.2.2 Mise en place
II.3. Méthodes de production des données
II.3.1 Procédure
II.3.2 Outils utilisés
III. Résultats et analyse
III.1. Résultats
III.1.1 Données témoins
III.1.2 Données pour la mémorisation à court terme
III.1.3 Données pour la mémorisation à long terme
III.2. Analyse
III.2.1 Analyses pour la mémorisation à court terme
III.2.2 Analyses pour la mémorisation à long terme
III.3. Discussion sur les limites de l’étude
Conclusion
Bibliographie
Annexes
