Impact du biais d’auto-évaluation de compétence dans le milieu scolaire

Travaux sur les biais attentionnels

On trouve un grand nombre de travaux portant sur les biais attentionnels dans le domaine de la psychiatrie. Les études axées sur une modification du biais attentionnel se sont révélées prometteuses : Chez les adultes anxieux, ayant des troubles sociaux (agoraphobie), des troubles alimentaires (boulimie), des dépressions chroniques.
Par exemple, le biais attentionnel chez le patient anxieux, est représenté par le fait que l’attention est portée vers des faits menaçants (Eysenk & Bryne, 1994). Les études menées sur le réentrainement attentionnel, soit le fait de s’entrainer à remarquer des éléments non anxiogènes, démontrent que ¾ des patients ne montrent plus ce trouble après cette période de réentrainement. D’ailleurs, certaines thérapies incluent dorénavant un protocole de réentrainement attentionnel.
Plus récemment, une étude portée sur le réentrainement attentionnel chez des patients alcooliques a montré des résultats prometteurs (Deleuze et al., 2013). On remarque une inefficacité des thérapies actuelles pour ce type de patients (75% de rechute les 6 premiers mois). Se basant sur le réentrainement attentionnel utilisé avec des personnes souffrant de troubles anxieux ou sociaux, quelques premières études montrent des résultats prometteurs dans le domaine de l’alcoolo-dépendance, même si elles restent à confirmer avec d’autres études de plus grande ampleur.
Parallèlement à cela, on constate que les enfants anxieux traitent leurs souvenirs avec un biais attentionnel. Les évènements vécus par ces derniers seraient interprétés avec plus d’émotion et d’intensité que chez des sujets ne souffrant pas d’anxiété (Rusinek, Servan, Graziani & Hautekeete,1997).
Selon l’auteur, ce mode de traitement de l’information chez les enfants anxieux perdurerait et ferait de ces enfants des adultes anxieux.

L’attention positive

L’être humain rencontre statistiquement plus d’événements positifs que négatifs. De ce fait, il repère plus facilement des éléments négatifs d’une situation (Olson, Roese & Zanna, 1996). L’attention positive, appelée biais positif attentionnel est le fait pointer son attention sur des évènement jugés positif dans son quotidien.
L’importance du biais positif attentionnel a été mis en évidence lors des études menées par Seligman, Steen, Park et Peterson (2005), portant sur la réduction du biais de négativité et de l’adaptation hédonique (terme définit pour le fait de s’adapter rapidement aux évènements plaisants, par Diener, Lucas et Scollon en 2006, et repris par les auteurs). Elles montrent une réduction de l’anxiété, du stress, ainsi qu’une augmentation du bien-être physique, mental et social chez les personne ayant noté chaque jour pendant 2 semaines 5 éléments positifs ou bénéfiques de leur journée.

Intérêt dans le milieu scolaire

En 1967, Beck parle de distorsions cognitives lors de l’enregistrement des expériences d’apprentissage. Selon l’auteur, certaines personnes axeraient leur attention et leurs souvenirs sur des éléments négatifs plutôt que des passages positifs lors de leur expérience d’apprentissage. Les informations ambiguës ou manquantes seraient aussi remplacées par des perceptions négatives.
Lors d’études menées en contexte scolaire récemment, on trouve des effets de biais attentionnels positifs : Un bien-être physique, mental et social pour les élèves (Shankland, Rosset & Le Barbenchon, 2014).
Ces travaux consistaient, par le biais d’écriture quotidienne de journaux d’attentions positives (écrire cinq évènements positifs de sa journée), à estimer en leurs effets. Les résultats étaient concluants, mais cependant avec un bémol : La lourdeur pour certains élèves, ou le désintérêt pour l’écriture de ces éléments positifs. De ce fait, une autre étude menée par l’Université de Grenoble, portant sur la réduction du biais de négativité attentionnel, est en cours d’évaluation, avec cette fois l’utilisation de photographies positives à la place des écrits positifs.

La gratitude et ses effets positifs

« La gratitude est une émotion agréable que l’on éprouve lorsqu’on reçoit une aide ou un don d’autrui et qu’il s’agit d’un geste intentionnel et désintéressé. La gratitude est un mélange subtil de surprise, de joie, d’émerveillement » selon Rébecca Shankand (2016, p. 21). Ces émotions positives engendrées par la gratitude, mettraient les personnes en position d’ouverture positive vers les autres.
D’autre part, on note que plus l’acte d’aide ou de don est désintéressé, plus la personne recevant cette aide ou ce don ressent une gratitude intense (Watkins, Scheer, Ovnicek & Kolts, 2006). Selon Woos, Froh et Geraghty (2010), la gratitude serait moteur de bien-être, qu’il soit physique, psychique ou sociale.
Lors d’études menées par l’auteure sur l’impact de l’écriture d’un journal de gratitude, il a été établi que les personne écrivant cinq évènements positifs par semaine dans leur journal ressentaient par la suite un meilleur optimisme, une meilleure satisfaction de la vie, une meilleure santé physique. De plus, si l’écriture positive est faite chaque jour, un plus grand nombre de personne relataient avoir soutenu ou aidé quelqu’un.
Une autre variable, la gratitude, a été inclue lors de certains travaux. On constate alors l’accroissement du niveau d’optimisme, d’émotions positives et de satisfaction (Froh, Yurkewicz & Kashdan, 2009, cités par Shankland, 2016, p. 69).

Lien entre biais d’évaluation, bien-être scolaire, biais positif attentionnel et gratitude

Biais d’évaluation et biais attentionnel font partie tous deux des distorsions cognitives.
Le premier a un impact confirmé sur l’échec scolaire ; il influence la satisfaction des personnes, leur persévérance, leur motivation et leur efficacité. Le second est en lien avec le bien-être ou mal-être physique, mental et social, les troubles psychologique (et psychiatriques). Les différentes études trouvent cependant un point commun à ces deux variables : Un effet sur l’anxiété et la dépression. Vaillancourt (2013), puis Vaillancourt et Bouffard (2009) cités par Vaillancourt, Bouffard et Langlois-Mayer (2014), démontre que les biais négatifs d’auto-évaluation sont corrélés avec une interprétation négative des évènements positifs ou une amplification des aspects négatifs lors d’une situation peu négative. Pour Vaillancourt (2013) : « dans le milieu scolaire, l’interprétation des informations servant à la construction de la perception de compétence des élèves est … sujette à de tels biais. » D’autre part, on retrouve un lien entre le bien-être scolaire et les émotions ressenties en milieu scolaire, selon Leroy et al. (2013).
Qu’on parle de sentiment de compétence, de biais positif attentionnel ou de gratitude, les spécialistes dans ces différents domaines utilisent le terme d’« ascendance ». Une cible ascendante peur avoir un impact sur le sentiment de compétence, un biais attentionnel peut être rééduqué par l’ascendance de stimuli, et enfin, la gratitude a un effet ascendant sur le bien-être d’autrui.
Un autre lien peut être établi entre biais d’auto-évaluation de compétence et gratitude.
En effet, selon Rébecca Shankland (2016, p. 68), la gratitude agirait sur la comparaison sociale. L’attention serrait reportée sur les éléments gratifiants du quotidien, au lieu d’être dans un schéma de comparaison frustrante ou négative.

Problématique

Le sentiment de compétence est défini comme une distorsion cognitive. Il s’agit d’une construction cognitive qu’un sujet fait de sa propre valeur. Ce sentiment de compétence régule la motivation et l’engagement dans une tache. Dans le contexte scolaire, ce sentiment de compétence agit sur les capacités de l’élève, et peut être influencé par différents facteurs :
L’entourage des élèves, avec le jugement amené par les parents ou une personne servant de cible de comparaison, mais l’enseignant a lui aussi un rôle à jouer.
Au sein de l’école, justement, l’estime de soi et le sentiment de compétence des élèves sont des éléments cognitifs en pleine construction. Cette institution permet aux enfants d’acquérir des savoirs tant sur le plan académique, que sur le plan social et affectif.
Sur un autre plan, les études menées en psychologie positive démontrent l’intérêt des éléments positifs et gratifiants qui constituent votre quotidien, agissant sur notre bien-être moral et physique, ainsi que notre motivation. C’est pourquoi j’ai été conduite à la réflexion suivante : Dans la mesure où l’école, donc l’enseignant, a une importance dans la construction du sentiment de compétence scolaire, est-ce que travailler l’attention positive avec les élèves permettrait une modification de leur biais d’auto-évaluation de compétence ? Notamment, est- ce que ce biais d’autoévaluation de compétence serait d’avantage positif ? Mais auparavant, j’ai souhaité m’intéresser à la corrélation entre les différentes variables définissant le bien-être scolaire.
Pour se faire, après une présentation du contexte de pratique, je montrerai les résultats d’une observation menée sur les liens entre les différentes variables du bien-être scolaire, puis le déroulement d’un protocole mis en place, ainsi que les résultats de cette expérimentation.

Méthodologie

Participants

Cette expérimentation s’est déroulée dans une école de 11 classes dans la banlieue de Grenoble, avec les élèves de cycle 3. 106 élèves sont inclus dans le protocole : Une classe de CE2-CM1 de 26 élèves (6 CE2 et 20 CM1), une classe de CM1 pure de 29 élèves, une classe de CM1-CM2 de 25 élèves (11 CM1 et 14 CM2), et une classe de CM2 pure de 26 élèves.
Les élèves de ces classes ont majoritairement entre 9 et 11 ans (6 élèves ont 8 ans, 7 élèves ont 12 ans). Parmi ces 106 élèves, il y a 46 filles et 60 garçons.
Ces élèves sont issus d’un milieu socio-économique moyen, voire faible. Un grand nombre d’élèves a un niveau scolaire moyen, et quelques élèves ont d’importantes difficultés scolaires, avec des mises en place de PPRE, des suivis de stages de remise à niveau ou des orientations en SEGPA.
On note également 6 élèves ayant des problèmes de comportements, dont 3 ayant fait l’objet d’information préoccupante de la part des enseignants.
En parallèle, 3 élèves ont une reconnaissance de handicap et sont aidés par une AVS (dyslexies et/ou dyspraxies).
Enfin, deux élèves sont allophones (ils sont arrivés en France en 2016). On peut aussi remarquer qu’une dizaine d’élèves sont bilingues (langue parlée avec les parents qui parlent peu français).
Au préalable, tous les parents ont signé un formulaire de consentement pour que leur enfant puisse participer au protocole.

Matériel et procédure

Les questionnaires remis aux élèves

Les questionnaires auxquels ont été soumis les élèves avaient deux finalités :
Dans un premier temps, ils ont permis d’observer les liens entre les différentes variables relatives au sentiment de compétence scolaire et au bien-être scolaire. Dans un second temps, ils ont été utilisés afin de voir si la mise en place de journaux d’attentions positives a modifié le biais d’auto-évaluation de compétence chez les élèves. Les enseignants des quatre classes suivant le protocole ont donc soumis leurs élèves à un même questionnaire, à deux reprises :
Une première fois avant la période d’écriture, une seconde fois après cette période d’écriture.
Les questionnaires concentrent des variables permettant de mesurer l’estime de soi scolaire, les perceptions de compétence scolaire, l’estime de soi, le biais de négativité attentionnelle, la régulation émotionnelle, le contrôle des émotions, et l’autorégulation (Cf. Annexe 4).
L’estime de soi scolaire et les perceptions de compétence scolaire :
Afin de mesurer l’estime de soi scolaire et les perceptions de compétence scolaire des élèves, l’échelle utilisée par Boissicat (2011) a été reprise. Les élèves s’identifient à un élève fictif, en répondant selon quatre niveaux de comparaison : Pas du tout comme moi, un peu comme moi, assez comme moi ou vraiment comme moi. Les variables relatives à la mesure de l’estime de soi scolaire sont codées ESS1 à ESS5, celles relatives à la perception de compétence scolaire PCS1 à PCS5.

Résultats

Analyse des données

Calcul du biais d’auto-évaluation

Le biais d’autoévaluation des compétences représente la différence entre la compétence effective d’un élève et le sentiment de compétence qu’il a de lui-même. Afin de calculer ce biais, il est donc nécessaire de connaitre le niveau de compétence de l’élève, ainsi que l’auto-évaluation de ses compétences.
La compétence de chaque élève a été établie grâce au questionnaire soumis aux enseignants, plus particulièrement grâce à la variable « Niveau scolaire général de l’élève » attribué par le professeur. Il n’a pas été utilisé de test d’habileté mental par simplicité ; Les réponses des enseignants sont donc exploitées en connaissant la coloration qu’elles engendrent.
Le sentiment de compétence a été calculé grâce aux réponses aux questionnaires auxquels ont été soumis les élèves. Le biais d’auto-évaluation a donc été calculé selon la formule : « Moyenne des compétences effectives – moyenne des variables liées au sentiment de compétence ».
Le calcul du biais d’autoévaluation est nécessaire pour vérifier les deux hypothèses émise avent l’expérimentation, soit le lien entre ce biais et les différents variables de bien-être et d’adaptation scolaire, ainsi que l’effet du rituel sur le biais d’évaluation, le bien-être et l’adaptation scolaire.

Corrélation des variables

Le premier objectif de cette expérimentation était d’établir et d’observer le lien existant entre le biais d’auto-évaluation des compétences scolaires, le sentiment de bien-être scolaire, le biais positif attentionnel, l’autorégulation. Pour se faire, les réponses au premier questionnaire ont été utilisées.
Un tableau de corrélation (corrélation de Pearson) a été établi avec les huit variables suivantes : Biais d’évaluation, estime de soi générale, orientation positive, suppression des émotions, réévaluation des émotions, contrôle des émotions, métacognition, régulation cognitive.

Effet du journal de bord

Dans un second temps, les effets de la mise en place d’un journal de bord ont été estimés. Pour cette analyse, la classe représentant le groupe contrôle a été enlevée car jugé non représentatif, il aurait pu causer un bruit statistique par rapport à la classe neutre.
Les effets du protocole ont été calculés grâce à la comparaison des réponses au questionnaire passé en premier (nommé T1) et en second (nommé T2).
Les variables concernées sont cette fois-ci : Le biais d’évaluation, l’estime de soi générale, l’orientation positive, la suppression des émotions, la réévaluation des émotions, le contrôle des émotions.

Vérification des hypothèses

Lien entre les variables

L’analyse des corrélations entre le biais d’évaluation, les variables liées au bien-être scolaire, soit l’estime de soi générale, l’orientation positive, la suppression des émotions, la réévaluation des émotions et le contrôle des émotions, et les variables d’adaptation scolaire ou l’autorégulation, a permis d’établir les liens entre ces différents éléments.

Discussion

Recontextualisation

Ce travail fait suite à un questionnement sur les liens entre le biais d’évaluation, le bien-être des élèves et leur adaptation scolaire d’une part, d’autre part sur la conséquence des attentions positives et de la gratitude sur le sentiment de compétence des élèves. L’objectif était premièrement d’observer la corrélation entre sentiment de compétence, estime de soi, biais positif attentionnel, émotions et autorégulation, deuxièmement de vérifier s’il existe un lien entre le biais positif attentionnel, soit l’orientation de l’attention vers des évènements positifs, et le biais d’auto-évaluation de compétence des élèves, soit le ressenti des élèves sur leurs compétences à l’école.
Par l’instauration de l’écriture de journaux de bord au quotidien, sur une période de trois semaines auprès d’une centaine d’élèves de troisième cycle, et la passation de questionnaires par les élèves, ce travail aboutit sur l’analyse des corrélations et de la mise en place du protocole : Sa mise en place, ses effets sur le sentiment de compétence des élèves, ses limites.

Mise en lien avec les recherches antérieures

Lien entre les variables

L’état de l’art a permis de montrer que le biais d’évaluation avait un lien avec l’estime de soi, mais aussi avec le bien-être scolaire des élèves et leur adaptation scolaire. En effet, comme cité plus haut, l’évaluation scolaire que fait un élève de 8 à 10 ans de lui-même a une corrélation importante avec l’estime de soi.
Parallèlement à cela, plusieurs études démontrent les liens entre l’attention positive et le bienêtre physique et moral, ainsi que son effet sur l’anxiété. Le biais positif attentionnel entre également en jeu dans le biais d’auto-évaluation selon Vaillancourt et al. (2014).
L’expérimentation menée dans le cadre de ce mémoire corrobore ces résultats. Les différentes corrélations établies lors de cette expérimentation reprennent les études citées par Leroy et al. en 2013, démontrant que la réévaluation des émotions et le ressenti d’émotions agréables sont liés. D’autre part, il est établi par Harter (1986) que l’estime de soi et le biais d’évaluation sont étroitement liés pour les élèves de 8 à 10 ans. Les résultats concluent à ce même résultat.

Effet du journal de bord

Selon Rébecca Shankland, un autre lien peut être établi entre le biais d’auto-évaluation de compétence et la gratitude. Les attentions positives modifieraient le sentiment de compétence. Les attentions positives et la gratitude le modifieraient encore plus.
L’effet escompté par la ritualisation d’un journal d’attention et de gratitude n’a pas été observé. Je développerai donc les limites de ce protocole pouvant expliquer l’échec de l’expérimentation au point 4-3.

Limites, perspectives et conclusion

Au-delà des résultats de validant pas ma seconde hypothèse, certaines limites à la mise en place du rituel ont émergé lors de l’expérimentation.
En effet, il a été difficile pour certains élèves de remplir le journal de bord quotidiennement. Pour quelques-uns, l’écriture des phrases relatant un évènement positif était longue et les élèves n’allaient donc pas au bout de leurs idées. Cette difficulté a été résolue en donnant comme consigne de n’écrire qu’un mot ou expression à la place de la phrase. Mais une autre difficulté a subsisté lors de l’écriture des phrases positives : Une partie des élèves n’arrivaient pas à trouver d’évènements positifs dans leur journée, ceci malgré le temps laissé pour cette réflexion.
Par ailleurs, une autre limite à ce rituel est apparue : le élèves remplissant leur journal de bord n’ont pas forcement inscrit des phrases relevant d’évènements positif. J’ai pu y trouver des faits totalement neutres, comme « je veux aller au foot » ou « j’ai mangé des frites à midi ».
Du côté de l’enseignant, la ritualisation du journal de bord doit être prise en compte dans la gestion du temps. Que l’écriture du journal de bord prenne cinq ou dix minutes par jour de classe, en fonction des classes, représente une contrainte dans l’emploi du temps de la classe.

Table des matières

Introduction 
1 – Etat de l’art 
1-1. Le biais d’évaluation
1-1-1. Compétence et sentiment de compétence
1-1-2. Estimer le biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-2-1. Définition du biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-2-2. Mesurer le biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-3. Origines du biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-3-1. La comparaison sociale
1-1-3-2. Le rôle des parents
1-1-3-3. Autre explication
1-1-4. Impact du biais d’auto-évaluation de compétence dans le milieu scolaire
1-1-4-1. Le biais d’auto-évaluation de compétence comme indicateur de réussite
1-1-4-2. Le sentiment d’incompétence
1-2. Le bien-être scolaire et adaptation scolaire
1-3. Les biais attentionnels et l’attention positive
1-2-1. Définition du biais attentionnel
1-2-2. Travaux sur les biais attentionnels
1-2-3. L’attention positive
1-2-4. Intérêt dans le milieu scolaire
1-2-5. La gratitude et ses effets positifs
1-4. Lien entre biais d’évaluation, bien-être scolaire, biais positif attentionnel et gratitude
1-5. Problématique
2 – Méthodologie
2-1. Participants
2-2. Matériel et procédure
2-2-1. Les questionnaires remis aux élèves
2-2-2. Les journaux de bord
2-2-3. Les questionnaires remis aux enseignants
3 – Résultats
3-1. Analyse des données
3-1-1. Calcul du biais d’auto-évaluation
3-1-1. Corrélation des variables
3-1-1. Effet du journal de bord
3-2. Vérification des hypothèses
3-2-1. Lien entre les variables
3-2-2. Effet du protocole sur les variables
4– Discussion
4-1. Recontextualisation
4-2. Mise en lien avec les recherches antérieures
4-2-1. Lien entre les variables
4-2-2. Effet du journal de bord
4-3. Limites, perspectives et conclusion
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES 

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