Impact des facteurs physiques sur la performance en badminton

Évaluation équitable

Définition de l’évaluation

L’évaluation dans toutes ses formes tient une place prépondérante dans notre système éducatif et de surcroît dans notre discipline EPS. Elle a une place importante au sein des textes officiels. Évaluer les élèves est un passage obligé à l’École. Cela sert d’outil aux enseignants pour à la fois diagnostiquer le niveau de leurs élèves, savoir ce qui leur reste à apprendre et les progrès qu’ils ont effectués. Macario définit l’évaluation comme un “acte qui consiste à émettre un jugement de valeur à partir d’un recueil d’information” (1). Les évaluations sur lesquelles nous réfléchissons sont les évaluations de fin de séquence qui valident l’acquisition des compétences attendues soit en donnant une note à l’élève soit en validant un niveau d’acquisition. Le programme collège de 2015 indique que nous devons « évaluer les collégiens sur des compétences » et ne plus les noter. Or, au sein de notre Master 2 Meef 2nd degré EPS, la plupart des étudiants sont accueillis dans des collèges qui utilisent encore des notes. C’est le cas dans l’établissement où nous avons réalisé notre recherche. Ils évaluent d’abord des compétences qu’ils traduisent par la suite en notes. Évaluer les élèves sans leur donner de note n’est pas entré dans les mœurs de tous les collèges français malgré les demandes institutionnelles.

En EPS, les évaluations notées sont souvent les évaluations sommatives et certificatives. Ce sont celles qui permettent “ d’établir un bilan fiable en termes d’apprentissage pour une période donnée” (2). Le fait que les élèves soient notés en EPS qu’à la fin de chaque séquence rajoute une pression supplémentaire. Ils n’ont qu’une à deux évaluations par trimestre, et doivent ainsi être bons le jour J. Au contraire, dans les autres disciplines il y a plus d’évaluations notées. L’EPS note que très rarement les évaluations formatives et formatrices (3). Au lycée des notes sont données et il y a des documents d’évaluations de proposés par le ministère sur le site Eduscol. Des barèmes sont établis au préalable pour les évaluations du baccalauréat qui se réalisent sous forme de contrôle en cours de formation. Les derniers programmes collège et lycée nous indiquent que “l’évaluation doit être juste et équitable”. Elle doit mettre en avant “les apprentissages des élèves”. Or, beaucoup d’enseignants notent avec des barèmes d’évaluations établis sans prendre en compte les caractéristiques des élèves.

Équité dans l’évaluation

Pour répondre à cette question nous devons définir ce qu’est “une évaluation juste et équitable” à l’aide de différents textes scientifiques et professionnels. Selon Cogérino “la définition de l’équité varie selon les enseignants et les élèves, en fonction du contexte d’apprentissage et de notation” (4). Merle rapporte qu’une notation équitable “a pour objet d’élaborer des hiérarchies scolaires sans prendre en compte les spécificités personnelles des élèves”. Perrenoud souligne que “les maîtres attendent que l’évaluation formelle confirme le jugement intuitif (l’évaluation informelle) qu’ils portent sur l’élève” (4). Il est possible d’apercevoir une opposition entre une équité formelle c’est-à-dire noter les élèves de manière standardisé et impersonnelle et une équité où l’on note les élèves selon leur niveau réel d’excellence.

Davausis (5), pose le postulat que la plupart du temps l’égalité formelle de traitement est confondue avec l’équité. Or, ce n’est pas la même chose mais chez les enseignants il y a une possible confusion entre égalité et équité. Par exemple, en vitesse-relais sur du quatre fois 50 mètres si on dit aux élèves qu’ils ont la note de performance maximale s’ils réalisent la course en trente et une secondes c’est égalitaire. Au contraire, si on prend les performances de chaque élève sur 50 mètres et que pour avoir une note de performance maximale il faut faire 2 secondes de mieux que le temps cumulé de leurs 50 mètres là nous serons sur une évaluation plus équitable. Les derniers textes officiels de l’éducation nationale confirment la volonté de mettre en place des “évaluations juste et équitable “ et pas seulement égalitaires. Nous pouvons ainsi dire qu’une évaluation équitable est un équilibre entre ressource et effort, entre la contribution (effort et productivité) et la rétribution (note finale).

La performance dans l’évaluation

Comment lier performance et équité dans l’évaluation ?

La performance a pour caractéristique d’être le produit d’une action qui amène à un résultat pour la plupart du temps mesurable dans un contexte respectant certaines conditions selon des conventions à la fois culturelles et sociales. Nous devons bien distinguer la performance et le jugement que l’on peut avoir sur la valeur de la performance. Par exemple, entre un lycéen qui réalise un saut en longueur à 6 mètres 50 et un athlète international qui réalise le même résultat, la performance brute est identique mais la valeur de celle-ci est complètement différente en fonction de l’individu. La performance “sportive” peut aussi être critériée et venir d’une appréciation ce qui est le cas dans toutes les pratiques artistiques (natation synchronisée, patinage artistique…). Elle est toujours déterminée par des règles permettant l’égalité des chances mais pas l’équité. Globalement, “La performance, c’est le sport, le record, l’exceptionnalité, c’est du biologique…” (11), elle peut donc être absolue (le record), relative aux autres (la compétition) ou à soi (le record personnel).

La place de la performance dans l’évaluation a évolué au fil de l’Histoire de l’EPS, Couturier (11) nous en dresse un aperçu. Le 1er changement important a eu lieu en 1984. Auparavant, l’évaluation au bac était exclusivement performative à partir de barème. À la suite de la réforme, la performance dans les évaluations au bac ne représentait plus qu’un quart de la note. Ensuite, en 1993, l’évaluation se base sur la maîtrise d’exécution et la performance n’est utilisée que comme coefficient multiplicateur permettant juste de majorer ou minorer la note. Son importance est donc moindre. Claude Pineau affirmait à l’époque que la performance ne pouvait servir de base aux évaluations d’EPS car cette année-là le nouveau Bac impose d’évaluer 3 activités au lieu de 2 ce qui diminue le temps de pratique sur chaque activité et donc le niveau de performance des élèves. Enfin, jusqu’au début des années 2000 de nombreuses discussions ont lieu sur le thème des évaluations en EPS. Globalement, les enseignants veulent voir apparaître la performance mais ce n’est pas la seule chose qui doit être évaluée. Il y a un tournant pris en 2002 avec ce concept de “performance scolaire, une relativisation dans un premier temps du poids de la performance dans la note jusqu’en 2002 (nouvelle conception du Bac), puis une transformation de la notion de performance à partir de 2002 qui intègre, non plus à côté, mais au sein même de sa définition, d’autres critères que le résultat mesuré ou quantifié.” (11) Ce concept va donc plus loin dépassant cette simple logique sportive de la performance. D’une part, Christian Couturier définit “la performance scolaire comme une prestation ou une réalisation motrice articulant logique sportive (sens de l’activité) et logique didactique (contexte scolaire) “. Il ajoute qu’elle est “déterminée profondément par un certain nombre de contraintes qui pèsent sur la quantité d’apprentissage (hétérogénéité du public, conditions matérielles, motivation des élèves, durée des cycles …)” et par “les intentions pédagogiques de l’enseignant en termes de transformations souhaitées ou de contenus que les élèves doivent s’approprier” (11). Il n’est donc pas possible de passer outre l’évaluation de la performance en EPS mais ce ne peut pas être une simple évaluation de la performance brute. Soler et Pradet disent bien que lors d’une activité athlétique de CA1 la performance doit représenter 80% de la note pour que l’enseignant ne se détache pas de la logique de l’activité et par la même occasion des attendus institutionnels de ce CA. D’autre part, Jacques Saury nous présente cette notion de performance en EPS en 3 pôles. Pour lui il y a la performance “du dehors” qui correspond à la mesure objective de performance qui permet de caractériser un apprentissage ou l’évolution d’un potentiel de performance. Il ajoute la performance du “dedans” qui correspond aux sensations, émotions et ressentis que vivent les élèves quand ils produisent une performance. Enfin, il y a la “performance incarnée”, qui prend en compte le fait que la performance résulte aussi de ce dont le corps dispose comme capacités d’adaptation autonomes et automatisées, qu’elles soient de l’ordre d’une auto adaptation biologique ou l’expression d’une culture technique incorporée” (12). Ceci permet une lecture de la performance plus équitable en prenant en compte la capacité des sujets.

Table des matières

Introduction
1) Revue de Littérature
1.1 Évaluation équitable
1.1.1 Définition de l’évaluation
1.1.2 Équité dans l’évaluation
1.2 La performance dans l’évaluation
1.2.1 Comment lier performance et équité dans l’évaluation ?
1.2.2 D’une performance égalitaire à une performance juste et équitable
1.2.3 Une performance seulement égalitaire de nos jours
1.3 Nos élèves, adolescents, en pleine maturation
1.3.1 Définition de la Croissance
1.3.2 Définition de la Maturation
1.3.3 Évolutions et changements à l’adolescence
1.3.4 Impact de la maturation sur les performances
1.3.5 Impact de la maturation sur les notes en EPS
1.4 Choix de l’APSA étudié
1.5 Le badminton
1.5.1 Définition et logique interne et scolaire du badminton
1.5.2 L’évaluation en badminton
1.5.3 La performance en badminton
1.5.4 Qualités physiques adaptées en badminton
1.6 Problématique
2) Protocole Expérimental
2.1 Sujets
2.2 Mise en place du protocole expérimental
2.2.1 La performance en badminton
2.2.2 Les mesures anthropologiques
2.2.3 L’activité physique à l’extérieur de l’établissement
2.3 Détermination des paramètres étudiées
2.4 Statistiques
3) Résultats
3.1 Questionnaire
3.2 Mesures Physiques
3.3 Corrélation entre les indicateurs de performance et les caractéristiques anthropométriques
3.3.1 Corrélation significative en prenant en compte tous les élèves
3.3.2 Différences de corrélation en prenant en compte séparément les garçons et les filles
3.3.3 Corrélation multiple entre la taille et la vitesse de changement de direction
4) Discussion
Influence de la taille dans la performance
Influence de la vitesse de changement de direction dans la performance
Non-Influence de la flexibilité dans la performance
Non prise en compte des spécialistes
4.1 Proposition d’un barème
5) Conclusion
6) Annexes
Bibliographie

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