Image de soi, un pilier de l’estime de soi

Représentations sociales

Au sens large, une représentation est une perception, une image qu’un sujet – individu ou groupe social – se fait du monde qui l’entoure. Elle se rapporte à un objet que l’individu ou le groupe se construit et s’approprie. Son contenu peut se rapporter à une personne, un objet, un événement matériel, social ou psychique, un concept ou une théorie. Face à ce monde d’objets, de personnes, d’évènements ou d’idées, nous ne sommes pas (seulement) équipés d’automatismes, de même ne sommes-nous pas isolés dans un vide social : ce monde nous le partageons avec les autres, nous nous appuyons sur eux – parfois dans la convergence, parfois dans le conflit, pour le comprendre, le gérer ou l’affronter (Jodelet, 1989, p. 47). Les représentations sont, ainsi, qualifiées de sociales. Elles constituent une forme de réalité, créée par un individu en interaction avec les autres. Elles forment une pensée de sens commun et sont partagées par les membres d’un groupe spécifique. Moscovici (2013) explique que « nous créons des représentations afin de rendre familier ce qui nous est étrange, troublant, mystérieux » (p. 39). Souvent, une représentation permet de rendre présent à l’esprit un objet absent au travers de figures, de symboles ou de signes que le sujet s’approprie. En effet, il est difficile pour un groupe d’individus de communiquer sur « les ambiguïtés des notions, la fluidité des significations, l’incompréhension des images et des croyances d’autrui » (ibid., p.110).

Il est alors essentiel de rendre la communication « non problématique » et de réduire le « vague » en s’accordant sur une représentation commune au travers de négociations implicites lors d’échanges sur des images et des valeurs partagées. «Ce faisant, ils (les gens) acquièrent un répertoire commun d’interprétations et d’explications, de règles et de procédures qu’ils peuvent appliquer dans la vie quotidienne, ainsi que des expressions linguistiques accessibles à tous » (ibid., p. 111).

Jodelet (2015) dégage trois perspectives concernant l’émergence des représentations, leur fonctionnement et leur fonction. Les deux premières ne sont pas considérées dans ce travail, car elles font d’une représentation un « médiateur » qui donne accès à ce que la société peut nous apprendre d’elle-même. La troisième perspective, plus pertinente pour cette recherche, appréhende la représentation comme un phénomène qui existe par et pour lui-même. Cette dernière s’intéresse principalement à la formation et à l’enchaînement des idées sociales. Pour ce faire, elle considère la représentation sociale comme une modalité de connaissance. Elle rapporte ensuite son fonctionnement et sa fonction « aux processus qui affectent l’organisation, la vie et la communication sociale, aux mécanismes qui concourent à la définition de l’identité et de la spécificité des groupes sociaux et au rapport que ces groupes entretiennent entre eux » (ibid., p. 21). Cette perspective permet donc, dans un premier temps, de saisir le produit de la représentation concrétisant une idée ou une image et, dans un second temps, de comprendre la manière dont les individus d’un groupe la relie à leurs modes de pensée. Les représentations ainsi élaborées se transforment en produits qui opèrent dans la vie sociale, sur le plan intellectuel et pratique, comme des réalités préformées, des cadres d’interprétation du réel, de repérage pour l’action, des systèmes d’accueil de réalités nouvelles (ibid., p. 22).

Quelques définitions du concept d’intelligence La notion d’intelligence fait débat dans le domaine scientifique actuel : certains tentent de la définir, d’autres de comprendre sa nature ou encore de la mesurer au travers de tests standardisés. Dans le courant du 20ème siècle, deux modèles s’opposent au sujet de la nature de l’intelligence. Duru-Bellat (cité dans Duru-Bellat et Fournier, 2007) évoque, d’une part, les « héréditaristes » qui postulent que l’intelligence se transmet par les gênes et qu’un enfant naît intelligent ou non. D’autre part, les «environnementalistes » qui considèrent que l’intelligence d’un individu se développe en fonction de son environnement et de ses expériences. Pour Spearman (cité dans Vianin, 2009), l’intelligence a un caractère unitaire et présente une capacité générale, à savoir le « facteur g ». Ce facteur est souvent utilisé pour « expliquer les différences interindividuelles : l’intelligence est considérée comme une caractéristique intrinsèque de l’individu, déterminée génétiquement et donc non modifiable » (ibid, p. 61). Piaget (1936), quant à lui, va plus loin que cette opposition inné/acquis.

Pour lui, « l’intelligence est une adaptation » (p. 10), car l’inné (structures mentales) et l’acquis (le monde extérieur) sont en constante interaction. Deux fonctions de l’adaptation doivent être équilibrées en permanence : l’assimilation et l’accommodation. La première demande l’ »incorporation de la réalité extérieure à des formes dues à l’activité du sujet » (ibid, p. 10). La seconde est nécessaire au sujet afin d’adapter ses structures mentales aux éléments nouveaux qui lui arrivent du monde extérieur. Le sujet est alors auto-structurant. Piaget utilise le terme d’«autorégulation » qu’il décrit comme « une suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures et d’un réglage rétroactif (feedback) et anticipateur constituant un système permanent de telles compensations » (Fournier & Lécuyer, 2009, p. 18).

Cependant, à la diffusion des travaux de Piaget, de nombreuses critiques ont été émises créant une controverse. Fournier (in Fournier & Lécuyer, 2009) fait part de la critique adressée, dans les années 1930, par Wallon et Vygotsky à propos de l’importance de l’environnement social3. Sternberg (2007), quant à lui, se distance de Piaget sur l’importance des interactions et de la culture. Selon lui, l’intelligence est « la capacité à apprendre à partir de l’expérience, à l’aide de mécanismes métacognitifs qui renforcent l’apprentissage, et l’aptitude à s’adapter au milieu environnant, pouvant nécessiter des adaptations différentes dans des contextes sociaux et culturels différents » (p. 527). Avec cette définition, on peut comprendre, dans un premier temps, l’importance de l’environnement et de l’expérience : « on ne devient pas intelligent tout seul, mais en confrontant ses représentations à l’expérience vécue et à son environnement » (Vianin, 2009, p. 61). Si le monde extérieur résiste, l’enfant doit trouver de nouvelles stratégies pour s’adapter afin de trouver de nouvelles solutions aux problèmes rencontrés. Dans un second temps, l’auteur se distance des théories qui présentent l’intelligence comme une aptitude innée. On ne naît pas intelligent ou non.

Ce sont les nombreuses expériences vécues qui « conditionnent le développement de notre capacité à mieux répondre aux défis posés par notre environnement » (ibid, p. 61). La théorie de Sternberg repose sur une approche mutidimensionnelle. Il identifie trois formes d’intelligence. La première est l’intelligence analytique, ressemblant beaucoup à l’intelligence générale ou au « facteur g » de Spearman. La seconde est l’intelligence pratique qui représente la bonne capacité à s’adapter au contexte grâce aux connaissances tacites, apprises de manière implicite. La troisième est l’intelligence créative qui permet d’automatiser les processus afin d’être efficace dans de nouvelles situations. Cette dernière intelligence rappelle la vision de Siegler (in Fournier et Lécuyer, 2009) qui décrit le développement cognitif comme « une série de vagues qui se chevauchent, chacune correspondant à un mode de pensée ou à une stratégie différente » (p. 38). Il y a des arrêts, des retours en arrière et des erreurs. L’enfant doit constamment s’adapter à son milieu, en choisissant une stratégie parmi d’autres qu’il aurait automatisée préalablement, afin de résoudre un problème auquel il fait face.

Théorie des intelligences multiples

A l’origine, Gardner (2008) part du constat que La corrélation apparente des scores entre les différents tests et les différentes tranches d’âges corrobore l’idée que la faculté intellectuelle générale, le facteur g, ne se modifie guère avec l’âge, l’apprentissage ou l’expérience. C’est un attribut, ou un talent, inné (p. 37). Le fait de pouvoir quantifier l’intelligence au travers de tests enlève les dimensions environnementale et multidimensionnelle. Cette conception monodimensionnelle de l’intelligence reflète une école que Gardner appelle « uniforme », qui « impose un même programme de base à tous et ne propose que très peu d’options » (ibid, p. 28). Il est vrai que si une intégration en classe de Formation Spécialisée est faite, c’est que l’élève n’est plus capable de suivre le programme scolaire imposé par l’institution.

Cependant, comme le disent Grandserre et Lescouarch (2009), un programme unique qui fonctionne pour tous n’existe pas : Si une méthode pour l’instruction ou l’éducation, allant tranquillement du simple au complexe, avait fait ses preuves dans le passé, nous serions bien évidemment parmi les premiers à la mettre en place. Dans ce monde pédagogique standardisé, tous les élèves apprendraient alors de manière linéaire et continue dans un calme absolu, intéressés spontanément par le savoir transcendant, fascinés par les envolées lyriques du professeur récitant et prêts à travailler plus pour apprendre plus (p. 22). Si certains élèves sont capables de suivre l’enseignement proposé aujourd’hui par l’école, d’autres ne le peuvent pas. Ces mêmes auteurs expliquent qu’il faut prendre en compte l’élève dans sa globalité : « cela suppose d’avoir conscience de la réalité des enfants : acquis antérieurs, rythmes d’apprentissage, fonctionnement mentaux et chemins d’apprentissage différents » (ibid, p. 126). C’est-à-dire que chaque élève d’une même classe est différent et que les méthodes d’apprentissage ne sont pas les mêmes pour tous.

Table des matières

1. INTRODUCTION
2. PROBLEMATIQUE
2.1 QUESTION DE DEPART
2.2 CADRE THEORIQUE
2.2.1 Image de soi, un pilier de l’estime de soi
2.2.2 Représentations sociales
2.2.3 Quelques définitions du concept d’intelligence
2.2.4 Théorie des intelligences multiples
2.2.5 Centres d’apprentissage
2.3 QUESTION DE RECHERCHE
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 POPULATION
3.2 INSTRUMENT DE MESURE
3.2.1 Entretiens
3.2.2 Dispositif
3.3 CHOIX DE LA METHODOLOGIE
3.4 METHODE DE RECUEIL ET D’ANALYSE DE DONNEES
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 REPRESENTATIONS DE L’INTELLIGENCE
4.2 LIENS ENTRE REPRESENTATIONS ET IMAGE PROPRE
4.3 SYNTHESE DES RESULTATS
5. CONCLUSION
6. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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