Idéographix, logiciel d’apprentissage et d’entrainement à la lecture 

Une nouvelle venue à l’école : la lecture sur écran

Les nouveaux supports de lecture

Depuis des décennies, la lecture se faisait sur un support papier (livre, journal, …). Aujourd’hui les supports se diversifient (tablettes numériques,écran d’ordinateur, smartphones, liseuses, …).
Ceci modifiant complètement notre façon de lire.

Ce que l’informatique et l’internet ont changé

En effet, avec l’internet, le texte devient dynamique : il est modifiable, transposable, un mot de ce texte peut nous amener à un autre texte (hypertexte), … Mais il faut faire attention car cela a des effets pervers. Consulter une page sur l’internet confronte notre œil à une multitude d’informations, perturbant ainsi l’attention. Il devient alors plus difficile de se concentrer sur l’élément que l’on recherche . Nous ne sommes ni des machines ni doués de plusieurs cerveaux ; il faut être vigilant lorsque l’on effectue une lecture ou une recherche sur la Toile pour éviter toute surcharge cognitive.
Le fait de prendre un livre s’accompagne souvent d’un geste anodin, allumer la lumière. Et oui, pour être à l’aise pendant la lecture, on aime avoir des conditions optimales. Les nouveaux supports de lecture (smartphones, ordinateurs, tablettes numériques) possèdent tous un écran rétroéclairé, c’est-à-dire qu’il produit de la lumière. Il a été prouvé que c’est mauvais pour la lecture car le rétroéclairage crée un contraste très violent pour nos yeux. « Cette agression visuelle se traduit par une prise d’information visuelle réduite nécessitant davantage de fixations oculaires pour lire un texte. La conséquence directe est une fatigue visuelle accrue ». Dans une classe, il faudra alors être prudent pour éviter que les élèves ne se fatiguent trop.

Les performances modifiées

Enfin, Baccino évoque un élément non négligeable. Lorsque vous lisez un livre, les mots restent ancrés sur leurs pages. Ils ne peuvent s’en échapper. Sur un écran, le mot que vous avez lu en bas à droite peut se retrouver en haut à droite en un coup de molette de souris. C’est ce qu’on appelle le scrolling, qui vient du verbe anglais to scrollque l’on peut traduire par faire défiler. Quand nous lisons s’opère de façon inconsciente le codage spatial, terme que Baccino définit comme tel : « [Le codage spatial] des mots sert notamment à revenir rapidement sur les mots importants du texte, car ils sont nécessaires à la compréhension. » (Baccino, 2011)
Le codage permet de garder en mémoire la place de quelques mots importants du texte. Vous vous souvenez de l’endroit où vous les avez lus dans le livre. Eh bien, le scrolling empêche de garder en mémoire la position des mots et inhibe lecodage spatial.

Améliorer le poste de travail pour favoriser lalecture sur écran

En raison du coût représenté et du nombre d’ordinateurs dans les écoles de France, il est impossible d’investir dans un mobilier adéquat mais il existe quelques solutions qui sont financièrement abordables pour les écoles. Les établissements scolaires accueillent des enfants en pleine croissance et il est important de faire attention à leur morphologie. Donc, lorsqu’un élève est devant un ordinateur :
• il doit toujours avoir les pieds en appui sur le sol afin d’éviter les tentions musculaires,
• son regard doit être dirigé horizontalement et arriver aux deux tiers supérieurs de l’écran,
• la région lombaire doit être en appui sur un dossier ou un coussin,
• les bras doivent être en position de repos et les avant-bras à l’horizontal,
• l’écran doit être placé de sorte qu’il n’y ait pas de contre-jour.
Ces astuces renforceront l’attention de l’enfant pour son travail sur écran. A cela, il faut aussi ajouter les conditions de la lisibilité de l’écran. En 1987, Daniel et Reinking ont défini trois niveaux de lisibilité.
• La lisibilité statique
Il s’agit d’une lisibilité classique, où la présentation sur écran autorise seulement la manipulation des paramètres d’édition.
• La lisibilité dynamique
A partir de ce niveau, on remarque une vraie différence entre le texte imprimé et le texte électronique. On y ajoute un temps d’affichage, desindices typographiques (clignotement…), son, déroulement du texte, …
• La lisibilité interactive
Ici le lecteur participe à l’élaboration du texte et agit sur les paramètres de lisibilité. Il a recours à des dispositifs proposant des informations textuelles et imagées ainsi que des hypertextes. Un élève ne va pas dès le début se voir proposer d’accéder à des informations supplémentaires ou des hypertextes. Il faut l’accompagner dans sa lecture sur écran et c’est précisément le rôle de la différenciation car chaque élève est différent devant un écran.

La différenciation pédagogique…

En tant que telle

La compétence C4 du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation stipule l’importance de la prise en charge de la diversité des élèves. Pour cela, il existe trois moyens :
• La différenciation : stratégie d’enseignement pour gérer l’hétérogénéité au sein du groupe classe.
• L’individualisation : action pédagogique auprès d’un élève ou d’un groupe restreint d’élèves « en difficultés ».
• La personnalisation : action « éducative » visant à prendre en compte la globalité de l’élève.
Pour ce travail de recherche, je me focaliserai sur la différenciation. En effet, cette dernière permet la mise en place de stratégies pour la classe entière ou des sous-groupes d’élèves afin de les mener vers un objectif commun. La différenciation s’opère autour de quatre axes : les contenus, les processus, les structures et les produits.

Les processus

Le numérique peut à la fois aider l’élève mais aussi le confronter à des conflits qu’il va devoir régler. Autrement dit, l’élève doit trouver les réponses à ses problèmes. Par exemple, comment va-t-il trouver une information sur l’internet ? L’enfant devra aussi recourir à sa motricité fine (utiliser le clavier, la souris ou un écran tactile). Mais l’ordinateur pourra aussi l’aider grâce au correcteur d’orthographe, aux diverses réponses quel’on peut trouver sur l’internet, …On peut donc affirmer qu’ici l’élève est acteur de son apprentissage.

Les productions

Les productions vont permettre à l’enseignant de savoir ce qu’ont appris les élèves. Pour cela, on peut recourir à de nombreux supports de production : les logiciels outils (traitement de texte, enregistreur vocal, création de diaporama, dessin, …) et d’autres outils permettent de communiquer ces productions (envoi par mél, publication sur un site internet, transfert sur un support de stockage, …).
Donc les TUIC, en fonction de chaque axe, permettent à l’enfant d’apprendre tout en restant dans sa ZPD (Zone Proximale de Développement), c’est-à-dire la différence entre ce que l’enfant peut résoudre seul et ce qu’il peut résoudre lorsqu’il est aidé par un adulte. « Plus qu’une simple exigence institutionnelle, lesTUIC sont la possibilité de mettre en place dans la classe des pratiques pédagogiques innovantes, offrant à l’enseignant un outil privilégié de différenciation. »

…pour travailler des compétences professionnelles

La différenciation fait partie intégrante du métier d’enseignant. Elle rejoint principalement la compétence (Prendre en compte la diversité des élèves). Mais elle rejoint complètement la compétence 9 (Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier) notamment par le fait que le numérique permet l’individualisation des apprentissages. On peut aussi faire un parallèle avec les compétences du C2i2e, qui prévoient que l’enseignant, en amont, prépare des ressources adaptées à la diversité des publics et des situations pédagogiques, en opérant des choix entre les supports et médias utilisables (B24). Et il gère des temps et des modalités de travail différenciés, pour prendre en compte la diversité des élèves (B33). Par le biais des textes institutionnels, il est intéressant de souligner le pont qui s’est construit petit à petit entre différenciation, prise en compte de tous les élèves et numérique.

Questionnement et hypothèses

La compréhension en lecture intéresse les chercheurs. En effet, depuis 2013, la plateforme TACIT (Testing Adaptatif de la Compréhension Implicite de Textes) est accessible pour travailler l’implicite des textes. Conçu par une équipe de chercheurs de l’Université de Rennes 2, le logiciel présente à son utilisateur un court texte accompagné d’une question inférentielle et quatre possibilités de réponses (dont « je ne sais pas »). TACIT accompagne chaque élève dans la compréhension de l’implicite. Le logiciel s’adresse aux élèves de l’élémentaire au lycée mais intéresse aussi d’autres pays (Québec, Corée du Sud) pour les étudiants apprenant le français comme langue étrangère.
Sur le même principe que TACIT, une équipe de chercheurs de l’université de Lyon 2 a créé un logiciel d’entrainement à la compréhension en lecture. Celui-ci se nomme LoCoTex et il s’adresse à des enfants ayant des difficultés de compréhension et ce, dès le début de l’apprentissage de la lecture. Le logiciel se base principalement sur lesinférences logiques et pragmatiques (Potocki, 2014). Notons que la dernière étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) datant de 2011 indique que 25% des élèves français en fin de CM1 montrent déjà des difficultés de compréhension. Ce qui montre bien le besoin réel de solutions pour faciliter et améliorer la compréhension des élèves.
Jean-François Rouet, directeur de recherche au CNRS, a contribué à l’écriture d’un ouvrage intitulé Lecture et technologies numériques. Dans cet ouvrage, Bruno Germain dissèque les logiciels d’apprentissage de la lecture et d’entrainement. Malheureusement, il n’évoque pas le cas d’Idéographix. Rouet, lui, ne s’est pas cantonné à l’étude d’un logiciel mais à l’évolution des textes au fil des années. Il insiste sur l’aspect temporaire des textes aujourd’hui. Effectivement, un texte apparaissant sur un écran bouge, se modifie, s’efface, … Nous pouvons y revenir quelques heures, quelques jours plus tard et le modifier à nouveau. Ceci n’est pas possible avec un texte imprimé. De plus, un texte sur écran n’est généralement pas visible dans sa totalité ; ceci facilitant son édition et offrant un meilleur confort visuel. Rouet, qui a axé ses recherches sur les liens entre lecture et nouveaux médias, pose une condition trèsimportante à la lecture sur écran. Il « pense que pour réellement maîtriser la lecture numérique, les élèves doivent d’abord être de bons lecteurs tout court. » (Carbillet & Uguen, 2013). Il faut donc accompagner les élèves à se repérer sur un écran, puis dans un texte sur un écran : ce qui sont deux compétences bien différentes.
En confrontant ces résultats de travaux de recherches à mon expérience professionnelle, cela m’amène à me questionner sur le rôle des technologies usuelles de l’information et de la communication comme outil facilitant la compréhension en lecture. Autrement dit, il s’agit de répondre à la problématique suivante : « Comment le numérique en classe peut-il faciliter la compréhension en lecture ?».
Il aurait été long et laborieux de tester pour ce mémoire plusieurs outils numériques. Sur proposition d’Alain Couriaut, mon directeur de mémoire, mon choix s’est arrêté sur le logiciel Idéographix, édité par l’Association Française pour la Lecture. Celui-ci fait l’objet d’une présentation dans la partie suivante. Mon objectif est de montrer si le numérique a un intérêt dans l’aide à la compréhension, s’il est d’une réelle efficacité pour aider les élèves en difficulté.
En fonction des résultats cités précédemment, plusieurs hypothèses peuvent être prononcées concernant l’apport du numérique en compréhension.
Hypothèse 1 : les activités requérant un support numérique facilitent la compréhension. En effet, le support (qu’il soit visuel ou sonore) apporte une aide à l’élève, celui-ci se sent alors plus motivé et plus confiant.
Il est important que l’élève comprenne que ce n’estpas l’outil numérique qui fait à sa place, mais le guide dans son travail. Le numérique apportera l’élément qui fera basculer l’élève du côté du « Je sais faire». Cet élément pourra être une lecture sonore du texte, des images associées au texte, le tapuscrit avec une mise en forme différente, etc.
Hypothèse 2 : si ce type d’activité favorise l’autonomie des élèves, le rôle de l’enseignant comme « préparateur » est fondamental. Le professeur des écoles accompagnera les élèves pour la première lecture du texte, il les aidera pour comprendre les mots posant un souci de compréhension, il les mettra sur la voie du travail avec des consignes claires et précises, il proposera des phases collectives de travail pour décortiquer le texte.

Analyse de l’expérimentation en classe

Le contexte de classe

Mon mi-temps se fait à l’école élémentaire de l’Orange Bleue (Malville, Loire-Atlantique) dans une classe de CE2. Avec ma collègue, nous traitons collectivement la littérature. Nous avons fait une progression commune. Et j’assure les enseignements liés au numérique, et plus spécifiquement, au passage de quelques compétences du B2i. Ceci ne crée donc aucun problème pour l’expérimentation de ma séquence. Depuis janvier dernier, j’avais instauré dans l’emploi du temps de la classe une plage d’ateliers le mardi après-midi. C’est donc cette même plage que j’utiliserai pour travailler la compréhension en lecture.
Mon étude porte donc sur des élèves de Cours Elémentaire 2ème année (CE2). Ces enfants, dont la plupart maitrise la lecture, gardent encore un imaginaire fort et ceci sera utile pour les contes dont les personnages sont généralement non individualisés et permettent une identification des enfants aux personnages.

Le choix des supports

Babayagade Taï-Marc Le Thanh

Comme précisé dans l’introduction, j’ai fait le choix de travailler à partir des contes. Le conte phare de la séquence est Babayagade Taï-Marc Le Thanh (Editions Gautier-Languereau). Baba Yaga est un personnage très connu des contes russes, à qui on attribue diverses caractéristiques. Vladimir Propp, folkloriste russe, affirme que BabaYaga représente la gardienne du royaume des morts et que sa cabane est le passage obligé pour aller d’un monde à l’autre. Or, Le Thanh décrit sa Babayaga comme une jeune fille ayant énormément souffert dans son enfance du fait de n’avoir qu’une seule dent. La méchanceté a grandi en elle et Babayaga est devenue ogresse.
Je connaissais déjà ce conte car en Master 1, un sujet blanc de l’épreuve de français (au CRPE) portait sur ce livre. Etant très attiré par les contes, j’ai beaucoup apprécié l’histoire, et surtout les illustrations de Rébecca Dautremer. Babayagasera le conte de fin de séquence, c’est-à-dire celui qui me permettra d’évaluer la compréhension des élèves. Pour la séquence, il faut des contes accessibles par les élèves mais résistants aussi. L’œuvre de Le Thanh présente des passages où des inférences sont indispensables pour la bonne compréhension du texte. De plus, le personnage
Cacayaga, qui est la sœur de Babayaga, change de nom pour Marâtre : ce qui est une difficulté supplémentaire. Enfin, le conte fait apparaître plusieurs références à d’autres contes : le Petit Chaperon rouge, Cendrillon ou encore, la Belle au bois dormant. Ceci est parfait pour montrer la mise en réseau des textes.

Cendrillon, la Belle au bois dormant, le Petit Poucet, Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel

Ces contes ont plusieurs siècles d’existence et il est difficile de trouver des réécritures fidèles alliant une simplification lexicale.
Effectivement, les versions originales de ces contes sont très lourdes au niveau du vocabulaire. Et il me fallait des contes d’une longueur correcte car un texte long prend du temps à être lu et peut vite décourager l’enfant. J’ai donc cherché un recueil répondant à ces attentes. Pour la séquence, j’ai donc utilisé aux éditions Auzou, Ma Bibliothèque des plus beaux contes. Il s’agit de cinquante-six contes, allégés, répartis par thèmes (Princes et princesses, les monstres, les petits malins, voyages entre ciel et mer, autour du monde, magie et les animaux). J’ai sélectionné cinq contes :
Cendrillon, d’après Charles Perrault, adapté par Fanny Letournel
La Belle au bois dormant, d’après Charles Perrault, adapté par Fanny Letournel
Le Petit Poucet, d’après Charles Perrault
Le Petit Chaperon rouge, d’après Charles Perrault
Hansel et Gretel, d’après les frères Grimm
Pourquoi ces contes ? Ces cinq-là font partie des contes les plus connus de tous. Avant même de les étudier en classe, je savais que certains élèves y seraient réfractaires. Notamment par le fait que sur ces cinq contes, trois comptent pour héros un personnage féminin (Cendrillon, La Belle au bois dormant, le Petit Chaperon rouge). Mais c’est aussi un objectif : montrer que les contes de princes et princesses peuvent être lus par des garçons et des filles de tout âge. Enfin, comme expliqué précédemment, la majorité de ces contes ont une référence dans Babayaga. Les travailler en classe permettra (peut-être) aux élèves de le remarquer lorsqu’ils travailleront sur le conte de l’ogresse. Au final, la longueur des textes convient parfaitement à mes attentes car la moyenne du nombre de mots pour les cinq textes est de 601 mots. Cela représente environ une feuille rectoverso (au format A4) avec une police de caractère Arialde taille 14. Dans ma classe, j’ai plusieurs élèves ayant des soucis de vue et un autre qui est dyslexique. Je fais donc des textes de taille conséquente avec des polices sans empattement afin de faciliter la lecture.

La séquence menée en classe

Cette séquence (Annexes 3 à 3 undecim) de huit séances fut construite en lien avec ce mémoire de recherche. Les deux premières séances concernèrent la compréhension et la connaissance des auteurs de ces contes, à savoir Charles Perrault et les frères Grimm. Puis chaque séance avait pour objet un conte. J’ai essayé pour chacun d’avoir une entrée différente (Tableau 3). Ainsi j’évitais des séances redondantes basées sur un schéma « lecture du texte, lister les personnages, répondre aux questions ». J’ai trouvé très intéressant de commencer l’analyse d’un texte par le dictionnaire de ses occurrences (option proposée par Idéographix). Les élèves ont pu s’apercevoir qu’avec quatre ou cinq mots, on peut deviner de quel texte il s’agit. Ils ont aussi pu remarquer que lire un livre, travailler sur un livre peut être différent pour chaque texte. On peut même travailler sur un texte sans l’avoir lu au préalable.

Méthodologie du recueil de données

Pour ce mémoire, j’ai choisi deux types de recueil : le questionnaire et des données numériques, liées aux résultats aux exercices de compréhension.A l’aide d’une évaluation diagnostique portant sur la compréhension d’un conte, j’ai sélectionné dix élèves qui passeront les filières d’exercices sur ordinateur mais aussi dans leur version papier.Ces élèves ont été choisis en fonction de leurs résultats à une évaluation diagnostique portant sur un conte vidéo (Les trois fileuses des frères Grimm). J’aurais aimé que toute la classe puisse participer mais le temps m’aurait manqué et j’ai préféré privilégier le travail sur Exographix aux élèves étant plus en difficulté concernant la compréhension. Mais j’ai l’intention de permettre àd’autres élèves d’utiliser Exographix une fois ce mémoire de recherche terminé.

Questionnaire 2

Question 1 : le niveau d’aide apporté par Exographix.

Malgré les quelques soucis techniques, les élèves affirment qu’Exographix les a aidés à comprendre un texte. Neuf élèves ont indiqué sur leur questionnaire (Annexe 5) soit « Exographix m’a énormément aidé », soit « Exographix m’a bien aidé ». Le logiciel permet de travailler un texte de manière différente. Ici, il n’y a pas de questions autour d’un texte et où il faut ensuite se justifier. Avec le logiciel de l’AFL, on décortique le texte par des exercices portant sur ses constituants.

Question 2 : la compréhension d’un texte avecExographix

La question posée était « Penses-tu mieux comprendre un texte lorsque tu utilises Exographix ? ». 7 sur 10 ont répondu « oui ». Je pense que le fait de travailler sur un ordinateur influe sur cette réponse. Généralement, à la maison, l’ordinateur est synonyme de divertissement ou d’amusement. Les élèves n’ont pas à écrire, doiventutiliser une souris et un clavier, ils doivent cliquer sur une réponse ou un bouton, … Ceci sort de l’ordinaire et cela plaît. N’oublions pas les trois élèves qui ne pensent pas qu’Exographix leur fut d’une grande aide. Pour ces derniers, il est probable que l’étayage du maître n’ait pas été assez fort. Je n’ai peut-être pas assez guidé et n’ai sans doute pas assez été explicite pour enrôler lesenfants et leur faire comprendre le but de la tâche.

Ce que révèlent les filières d’exercices

Prendre le logiciel en main : un exercice en soi

Avant de démarrer le travail sur Exographix, j’ai présenté à l’ensemble de la classe le logiciel et son fonctionnement. Tous savaient alors comment utiliser le logiciel de l’AFL. Mais il a quand même fallu un temps de prise en main pour les dix élèves. En effet, Exographix n’est pas un logiciel intuitif. Les consignes sont notées en bas de l’écran, alors qu’un exercice classique a sa consigne au-dessus. Le bouton permettant de valider ses réponses est un point entouré d’un cercle. Cette forme n’est pas systématiquement assimilée à la validation d’un choix. Il a fallu du temps aux enfants pour ne pas oublier de cliquer dessus. Lors d’un exercice nécessitant des réponses écrites au clavier, le curseur n’apparaissait pas. Les élèves ignoraient alors qu’il fallait taper son texte au clavier. Une fois le texte tapé,ils oubliaient de cliquer sur le bouton validant leur choix. Ces différentes mésaventures ont biaisé les résultats de la première filière (La Belle au bois dormant), mais étant présent avec eux, j’ai pu m’apercevoir qui avait quand même les bonnes réponses. Ainsi les résultats à la filière 1 sont à prendre avec beaucoup de précaution.
Quelques points intéressants ont été soulignés par les élèves eux-mêmes. Exographix propose un choix de polices d’écriture très large, mais c’est la police Verdana qui est préréglée.

Table des matières
Chapitre 1 : introduction 
Chapitre 2 : bref historique du numérique dans l’éducation française
1. Le déclencheur : le plan IPT (1985)
2. Le codage informatique, bien plus que de la logique
3. L’institutionnalisation du numérique : le B2i etle C2i
Chapitre 3 : cadre théorique 
1. Lire ne s’apparente pas toujours à comprendre
2. Une nouvelle venue à l’école : la lecture sur écran
2.1 Les nouveaux supports de lecture
2.2 Ce que l’informatique et l’internet ont changé
2.3 Les performances modifiées
2.4 Améliorer le poste de travail pour favoriser la lecture sur écran
3. La différenciation pédagogique
3.1 …en tant que telle
3.2 …en lien avec les TUIC
3.3 …pour travailler des compétences professionnelles
Conclusion intermédiaire
Chapitre 4 : questionnement et hypothèses 
Chapitre 5 : analyse de l’expérimentation en classe
1. Le contexte de classe
2. Le choix des supports
2.1 Babayagade Taï-Marc Le Thanh
2.2 Cendrillon, la Belle au bois dormant, le Petit Poucet, Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel
3. Le logiciel utilisé : Idéographix
3.1 Bref historique de l’AFL
3.2 Idéographix, logiciel d’apprentissage et d’entrainement à la lecture
4. La séquence menée en classe
Chapitre 6 : méthodologie du recueil de données
1. Les questionnaires
1.1 Questionnaire 1
1.2 Questionnaire 2
1.3 Analyse des questionnaires
2. Les données issues d’Exographix
Chapitre 7 : analyse des données 
1. Ce que montrent les questionnaires
1.1 Questionnaire 1
1.2 Questionnaire 2
2. Ce que révèlent les filières d’exercices
2.1 Prendre le logiciel en main : un exercice en soi
2.2 Les stratégies de lecture doivent être exécutées avant la filière
3. Ce que révèlent les filières d’exercices sur ordinateur
3.1 Résultats globaux
3.2 Résultats par filière
4. Ce que révèlent les filières d’exercices au format papier
Conclusion 
Bibliographie
Annexes 
Annexe 1 : Schéma représentant les principaux aspects de la différenciation pédagogique.
Commission scolaire des Affluents (2012)
Annexe 2 : liste des exercices proposés par Exographix
Annexe 3 : Fiche de préparation de la séquence
Annexe 3bis : Fiche de préparation de la séquence (1/8)
Annexe 3ter : Fiche de préparation de la séquence (1/8)
Annexe 3quater : Fiche de préparation de la séquence (2/8)
Annexe 3quinquies : Fiche de préparation de la séquence (3/8)
Annexe 3sexies : Fiche de préparation de la séquence (3/8)
Annexe 3septies : Fiche de préparation de la séquence (4/8)
Annexe 3octies : Fiche de préparation de la séquence (5/8)
Annexe 3novies : Fiche de préparation de la séquence (6/8)
Annexe 3decies : Fiche de préparation de la séquence (7/8)
Annexe 3undecim : Fiche de préparation de la séquence (8/8)
Annexe 4 : Questionnaire 1
Annexe 5 : Questionnaire 2
Annexe 6 : Résultats aux filières par élève

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