Identification des deux enseignantes suite aux entretiens

Identification des deux enseignantes suite aux entretiens

Concept de la filière bilingue

La filière bilingue est partie de la réflexion suivante : « la situation biennoise est unique, l’allemand et le français étant pratiquement présents dans la vie quotidienne de chacun ».1 Elle exprime également dans un communiqué décrivant les points principaux de son idéologie ainsi qu’un descriptif de ses activités, son questionnement avec ces mots : « ne pourrait-on pas mettre également ce potentiel unique à profit en créant une école bilingue de manière conséquente, une « filière bilingue » (FiBi)? » 2 La réponse est positive, car depuis 2008, la filière bilingue est fermement ancrée avec une volonté de permettre aux élèves depuis le début jusqu’à la fin de leur scolarité de vivre l’enseignement dans les deux langues nationales principales. Derrière une volonté linguistique, se trouve également tout un côté social et culturel que la diversité des deux horizons peut amener à chaque enfant. Dans ce sens, Mercè Pujol Berché (1993), dans son oeuvre parle de ces deux horizons en y ajoutant : « chacune des langues est, pour l’enfant bilingue, un signe d’appartenance à l’une ou l’autre des communautés linguistiques et sociales » (p.3). Cependant pour l’enfant débutant sa scolarité, l’appartenance à l’une ou l’autre des communautés linguistiques et sociales pourrait soit le pousser à connaître l’autre (camarade parlant sa L2) dans son monde linguistique et social ou pourrait au contraire créer une barrière à l’univers de son collègue de classe et accentuer leurs différences.

Selon certains chercheurs (Bange, 1992), la langue n’est pas une barrière dans les interactions sociales et finalement, ce sont ces dernières qui vont pousser l’enfant naturellement à acquérir la langue de l’autre sans en être conscient. De plus, dans des degrés tels que la 1H3 et la 2H, les échanges entre les élèves sont les apports prioritaires dans l’apprentissage de ce qui deviendra sa « L2 ou L3 » selon la langue déjà parlée au préalable à la maison. Mercè Pujol Berché (1993) souligne ce point : « C’est au sein d’interactions sociales en dyades ou en petits groupes que les processus interpsychiques apparaissent d’abord pour ensuite être intériorisés par l’enfant, impliquant un processus de transformation des phénomènes sociaux en phénomènes psychologiques (processus intrapsychiques) » (p.2). En revanche concernant le côté social, il s’agit d’une volonté qui pourrait paraître utopique. En effet, certaines difficultés d’intégration et d’ouverture sont rencontrées chez certains élèves face à leurs prochains dans des milieux scolaires que l’on qualifierait de « réguliers ». C’est pourquoi, il faut se demander si le fait d’ajouter la « barrière » de la langue ne créerait pas encore plus de distance et ajouterait davantage de difficultés de communication entre élèves de langues différentes. Pour en revenir à la filière bilingue, dans son communiqué4 elle rappelle ses deux fonctions principales. La première est d’ordre linguistique. Le but est que cette filière soit un tremplin pour l’élève afin d’acquérir une L2 plus rapidement et de manière plus développée qu’une école « régulière » grâce à des enseignements dans les deux langues (français et allemand). La deuxième est sociale, les échanges et la communication entre les élèves visant à abolir une distance qui peut être parfois d’ordre culturel entre les communautés alémanique et francophone.

Le bilinguisme du point de vue des compétences :

D’un point de vue des compétences, le dictionnaire utilise l’adverbe « couramment ». Cependant il est difficile de définir « couramment ». De plus, les avis divergent sur la capacité à maîtriser ou non deux langues. Pour exemple, Lebrun (1982) cite : « Les « polyglottes » sont en premier lieu les personnes qui usent de plusieurs langues depuis l’enfance avec une aisance particulière ». (p.129). Contrairement à Lebrun, Macanamara (1967) parle d’une maîtrise minimale dans une des quatre habiletés principales. Ces dernières sont la production et la compréhension de l’orale et l’écrit. Par conséquent, il existe des divergences entre les différentes définitions et manières de situer et d’évaluer le bilinguisme. Si Lebrun parle d’une aisance particulière depuis l’enfance, ce qui demande un apprentissage depuis le plus jeune âge ainsi qu’une maîtrise particulière, cela restreindrait le bilinguisme à un très petit pourcentage de la population. De plus, il faudrait que l’individu bilingue acquière une aisance égale dans les deux langues. Pour cela, il faudrait premièrement que ce dernier évolue dans une famille bilingue puis également que les deux langues soient parlées couramment et à la même fréquence. En revanche, Macanamara propose des objectifs plus atteignables pour définir une personne bilingue. Il faudrait que l’individu parvienne à une maîtrise minimale dans uniquement une des quatre habiletés principales. De ce fait, nous pourrions dire que toutes les écoles en Suisse font de leurs élèves des enfants bilingues.

Le bilinguisme d’un point de vue du nombre de langues requises : Au niveau du nombre, nous avons vu précédemment que le Larousse définit la quantité de langues parlées couramment à deux. Cependant, tous ne sont pas du même avis sur le nombre de langues définissant le bilinguisme. Dans une interview accordée au site « À bonne école.net », le psycholinguiste et professeur de l’université de Neuchâtel François Grosjean (2013) définit le bilinguisme comme l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues. Par conséquent, il ne s’agit pas uniquement de deux langues mais de deux ou plus. Cependant, nous pouvons quand même nous accorder sur le fait que deux est le dénominateur commun et qu’il correspond au minimum requis dans les deux cas. Dans ce sens, au niveau de sa quantité, nous pouvons affirmer que la filière bilingue de Bienne respecte le terme « bilingue » du fait que l’enseignement est dispensé dans deux langues. En résumé, le bilinguisme est un terme dont la définition fait débat tant d’un point de vue du nombre de langues requises que du point de vue de ses compétences minimales demandées.

Les deux types de bilinguisme

De plus, il est aussi important de définir deux types de bilinguisme. En effet, l’acquisition peut se faire à différentes périodes. Jürgen M. Meisel (2009) décrit ces deux périodes en parlant de deux acquisitions différentes. La première est celle qu’on nommerait « acquisition simultanée ». Elle comprend un apprentissage de deux langues en dessous de l’âge de trois ans. L’enfant ne va tout d’abord pas distinguer les deux langues. Ce n’est qu’à partir de l’âge de deux ans qu’il pourra comprendre qu’il y a « la langue de maman » et « la langue de papa ». La deuxième acquisition est celle appelée « acquisition successive ». Elle comprend le stade où l’enfant va acquérir une L2 après l’âge de trois ans soit par des interactions sociales ou par des dispositifs pédagogiques. Cette acquisition peut avoir différentes conséquences. La première est un résultat avec des compétences « approximatives » et la deuxième est que la L2 devienne finalement dominante et remplace la L1 comme langue forte. Nous nous accorderons sur le fait que la filière bilingue accompagne certainement quelques enfants ayant reçu une acquisition simultanée, mais tous seront confrontés à l’acquisition successive au vu du milieu scolaire que la FiBi propose. Par contre, tous les enfants ne vont pas forcément voir la L2 devenir leur langue forte.

Le paradoxe du bilinguisme

Le paradoxe du bilinguisme représente les points de vue divergents quant à l’apprentissage de deux langues chez les enfants. Si d’un côté, la promotion de l’apprentissage de deux ou plusieurs langues dès le plus jeune âge est présente et encouragée, certains soutiennent le fait que cette façon de faire est dangereuse et pourrait amener les enfants à confondre et à ralentir le processus d’apprentissage. Les scientifiques ne sont également pas d’accord sur la meilleure façon de faire. Alors que certains se rangent en faveur d’un système unitaire, c’est-à-dire un apprentissage d’une seule langue, d’autres promeuvent le système de langage dit « différencié ». Par conséquent, pour le clan des partisans d’un système différencié, la filière bilingue serait positive et aiderait les élèves à acquérir une deuxième voire pour certains une troisième langue sans pour autant altérer la qualité d’apprentissage de la langue maternelle. Annick Comblain (1998) soutient ce point de vue en déclarant : « Si on veut espérer un rendement optimal lors de l’apprentissage d’une seconde langue, il est préférable, au vu des données théoriques sur le développement linguistique de l’enfant, de s’y atteler le plus tôt possible » (p.1).

Les données recueillies et analysées par Emile Jenny (2018) nous montrent très bien que les compétences en L2 des élèves de la FiBi sont plus élevées que dans des classes monolingues. Il est intéressant de constater que les compétences en L2 des élèves de la FiBi sont plus développées que celles des élèves des classes régulières. Ce résultat met en évidence l’efficacité de l’immersion réciproque pour l’apprentissage de la L2 dans les quatre compétences du CECR plaide en faveur d’un tel projet. (Jenny, 2018, p.10) Annick Comblain continue même en relevant le fait que l’apprentissage précoce d’une deuxième langue aurait des bénéfices non négligeables sur d’autres domaines comme la créativité, la motivation pour apprendre d’autres langues, la prise de conscience de la diversité linguistique et culturelle etc. D’un autre côté, l’apprentissage et la promotion d’une filière bilingue seraient remis en cause par le clan du système « unitaire » à l’image du chercheur Saer (1923). En effet, selon lui, une éducation bilingue viendrait à altérer l’intelligence et amènerait une confusion chez les apprenants. De ce fait, la filière bilingue serait par conséquent négative sur le développement langagier et intellectuel des enfants.

Bienne « ville bilingue »

Le sujet de ce travail se trouve exactement au coeur de cette barrière, car elle en est ni plus ni moins la frontière même. Pour Daniel Elmiger et Marinette Matthey (2006), Bienne propose une situation géographique très intéressante, car elle présente la particularité d’être la plus grande ville bilingue de Suisse. Avec 50’000 habitants dont 60% sont alémaniques et 40% francophones, elle démontre tous les jours qu’une cohabitation rapprochée est possible entre les deux langues nationales principales, mais amène également son lot de questionnements, frustrations, positionnements, etc. Dans ce sens, selon un article de la RTS (2016) les francophones de Bienne (90%) se sentent moins bien traités que les alémaniques. Pour exemple : « A la Coop et à la Migros, l’intitulé des marchandises n’est qu’en allemand », se plaint le député francophone Jürg Gerber. « Dans les magasins Ex-Libris, il n’y a plus que des bouquins en allemand. De nombreux francophones me disent qu’ils se sentent de moins en moins à l’aise à Bienne ».

Ce genre de situations amène parfois de petites jalousies qui peuvent soulever de temps en temps une certaine aigreur envers ses compatriotes germanophones ou vice versa pour d’autres situations dans lesquelles les francophones seraient privilégiés. Pourtant, les autorités de la ville de Bienne se positionnent clairement pour une dualité saine et complice entre les deux langues. Même si les francophones se sentent dévalorisés, ce n’est pas pour autant qu’ils aimeraient ne plus se mélanger à leurs concitoyens alémaniques, car par exemple, dans un article du Temps, la population s’exprime sur le thème de l’école (Temps, 2016) : « Les sondés lancent une critique : l’école n’en fait pas assez pour le bilinguisme ». Par conséquent, ils demandent une égalité dans le traitement et la promotion du bilinguisme. Au sujet du bilinguisme, les citoyens seraient en faveur à deux tiers pour une école enfantine bilingue. Cela démontre une envie d’avoir plus d’établissements bilingue comme la FiBi

Table des matières

Cinq mots-clés
Introduction
Contexte du champ d’étude
Plan de travail
Chapitre 1. Problématique
1.1 Concept de la filière bilingue
1.2 Concept de bilinguisme
1.2.1 Le bilinguisme du point de vue des compétences :
1.2.2 Le bilinguisme d’un point de vue du nombre de langues requises
1.2.3 Les deux types de bilinguisme
1.2.4 Le paradoxe du bilinguisme
1.3 Une question autour du fameux « Röstigraben »
1.4 Bienne « ville bilingue »
1.5 L’éducation dans un contexte spatial bilingue
1.5.1 Visées de la FiBi
1.5.2 Allophonie et diglossie
1.5.3 Curriculums prescrits
1.6 Principaux acteurs de la FiBi et leurs rôles
1.6.1 Interactions avec les parents
1.6.2 Collaboration entre enseignant-e-s
1.6.3 La salle des maîtres
1.7 « Émetteur-récepteur
1.8 La communication
1.9 La collaboration et ses exigences
Question de recherche
Chapitre 2. Méthodologie
2.1 Fondements méthodologiques
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Types de démarche
2.2 Nature du corpus
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 Méthodes et/ou techniques d’analyse des données
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyses
Chapitre 3. Analyse et interprétation des résultats
3.1 Identification des deux enseignantes suite aux entretiens
3.1.1 Genre des enseignant-e-s
3.1.2 La langue maternelle
3.1.3 Collaboration entre les deux enseignantes au sein de la FiBi
3.1.4 Niveaux de langues des enseignantes
3.2 Langues
3.2.1 Direction
3.2.2 Autres enseignants
3.2.3 Avec les parents
3.3 Curriculum prescrit
3.4 Développement de la Filière Bilingue
3.5 Collaboration
3.6 Formations initiales
3.7 Autres aspects
Conclusion
Synthèse des résultats
Réflexions personnelles
Limites du mémoire
Apports du mémoire
Prolongement et questionnement
Références bibliographiques
Bibliographie
Webographie

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