Identification des besoins éducatifs particuliers des 3 élèves concernés 

Introduction

Conscient ou inconscient, le choix de travailler dans le spécialisé, je l’ai fait dès ma première année universitaire. J’ai donc passé le Diplôme d’Etat d’Education Spécialisée et les différentes expériences vécues lors des stages, durant ces années, m’ont toujours amenée à la scolarité, à questionner la place que donnait l’institution scolaire à ces jeunes placés et ou en situation de handicap. J’ai donc décidé de passer le concours de professeur des écoles tout gardant à l’esprit la possibilité d’être dans le spécialisé. Une année en collège en tant qu’Assistante de Vie- Scolaire (AVS) en Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) a confirmé cette volonté de devenir enseignante mais plus précisément enseignante spécialisée. Après deux années en l’école ordinaire, je me suis positionnée sur 30 vœux dans le spécialisé. Je me sentais prête à découvrir tous types de postes.
En Mai 2018, j’ai obtenu un poste en Maison d’Enfance à Caractère Social (MECS). Rassurée par la connaissance antérieure de ce type d’établissement, j’avais hâte de découvrir quelles allaient être mes missions. Après une année passée sur ce poste, j’ai donc décidé de passer le Certificat d’Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l’Education Inclusive.
Durant cette année passée en MECS, j’ai découvert la richesse de ce poste qui offre un panel d’accompagnements différents et de rencontres, une multiplicité de partenaires et les enjeux de l’éducation inclusive. J’ai pu constater ainsi l’image négative que pouvaient avoir les travailleurs sociaux sur l’école et ses professionnels. Je me suis également heurtée aux représentations parfois erronées des adolescents sur le système éducatif mais aussi l’inverse, la représentation négative qu’ont certains personnels de collèges et lycées sur les « jeunes placés ». Je pense que cette première année m’a permis de découvrir le territoire et de prendre les premiers contacts avec les partenaires.

Les élèves accueillis

Les élèves dont nous avons en charge la scolarité, ont entre 12 et 18 ans. De ce fait, nous sommes avec des élèves qui sont soit au collège, soit au lycée. Comme expliquer précédemment, nous avons deux grands types de public : les élèves non persévérants et les persévérants. L’extrait de texte ci dessous de Philippe Goëmé illustre avec assez de précision la relation qui est à rétablir avec les jeunes qui sont accueillis sur mon lieu de travail.
En effet, ce sont pour la majorité des adolescents qui, avec leurs difficultés personnelles, ont rencontré des difficultés scolaires. Les raisons de ces difficultés sont multiples, certains avaient une charge émotionnelle tellement importante qu’ils étaient en incapacité de s’ouvrir aux apprentissages de l’école. D’autres n’ont pas toujours eu l’accompagnement nécessaire pour compenser leurs difficultés et se sont vus passer les classes sans que personne ne se questionne sur l’accumulation de retard dans les apprentissages. Un des constats est que l’arrivée au collège accentue cet écart à la norme. D’autres encore, ont eu leur brevet mais n’ont pas, en raison de leur âge, réfléchi à l’après et se retrouvent à ne pas avoir de projet « d’avenir ». La plupart de ces jeunes ont une image négative de l’école, pour certains, c’était le décalage avec les pairs qui posait problème. Pour d’autres, ce sont les relations avec les enseignants et les « mots qui font mal ». Difficultés que nous explique David Le Breton sur ces adolescents qui répudient la culture scolaire.

Identification des besoins éducatifs particuliers des 3 élèves concernés

Elèves en grandes difficultés

Il est nécessaire de définir ce que l’on entend par « élèves en grandes difficultés », qui ils sont, sachant que les difficultés peuvent avoir plusieurs sources : sociales, affectives, scolaires…
Cette définition de la grande difficulté me permet de cibler les élèves dont je vais vous parler.
En effet, tous les élèves de la plateforme ne sont pas en grande difficulté scolaire et il me semblait important d’en connaître la définition. Même si les élèves accueillis sont en non persévérance scolaire, celle-ci n’est pas toujours associée à la grande difficulté scolaire.

Parcours de B

B. est un élève âgé de 16 ans, inscrit en 1ère Cap mécanique automobile. Il n’est jamais allé au lycée depuis la rentrée car ce n’était pas son choix d’orientation. Il voulait être en 1ère Cap peinture. Il est donc déscolarisé depuis septembre 2019. Après des soucis avec la justice qui ont entraîné une mise en danger de sa famille associée à de nombreuses carences éducatives, B. a été placé en MECS en Novembre 2019 (placement judiciaire avec un suivi de la Protection Judiciaire de la Jeunesse). C’est un élève qui a obtenu le Certificat de Formation Générale, suite à son année de 3ème en Unité Localisé d’Inclusion Scolaire, l’année dernière. Il est en difficulté dans la structuration du temps, dans la mémorisation et dans l’attention. Ces difficultés sont persistantes et ont été confirmées lors de ma rencontre avec la référente sociale qui le connaît depuis quelques années maintenant.

Parcours de L

L. est une élève âgée de 13ans, scolarisée en classe de 5ème. Je m’occupe de l’accompagnement dans la scolarité depuis Avril 2019, suite à un placement judiciaire.
Cependant depuis Novembre, elle est scolarisée dans ma classe suite à des crises d’angoisse répétées et plusieurs mises en dangers ayant pour cause son refus d’aller au collège. Elle accuse le collège d’être la source de son placement car c’est le collège qui, après avoir recueilli les propos des amies de L. et constaté un absentéisme important, a fait un signalement. Le bilan réalisé avec les professeurs de sa classe et la conseillère principale d’éducation, lors d’une rencontre est le suivant : elle a accumulé un retard très important dans l’avancée de ses apprentissages suite à sa situation personnelle et familiale. En effet, elle est encombrée par ses inquiétudes et les événements passés. Dans son dossier scolaire, on peut constater que les retards d’apprentissages ont commencé à être remarqués en CE2 et chaque année, les professeurs font le même constat.

Parcours de C

C. est une élève de 15ans, scolarisée en 3ème. L’année dernière, elle était en 4ème prépa pro dans un lycée professionnel mais suite à des problèmes de comportement, elle a été exclue définitivement. Elle a ensuite été inscrite en 3ème dans un collège mais ne voulant pas y aller, elle est déscolarisée depuis Septembre 2019. Après des problèmes d’absentéisme importants et des mises en danger, elle a été placée par l’ASE en Décembre 2019. Après ses évaluations diagnostiques, j’ai pu m’apercevoir que C. était en difficulté dans la restitution de certains apprentissages. Lors de ma rencontre avec le principal adjoint du collège où elle est inscrite, celle-ci m’a fait part du bilan transmis par le lycée professionnel : c’est une élève qui a des difficultés à faire du transfert de ses apprentissages et à mémoriser. De ce fait, elle met en place des comportements perturbateurs pour éviter de montrer ses faiblesses devant ses pairs.

Sentiment de compétence

Le constat que je fais et que j’associe à ces profils d’élèves, est qu’ils ont tous un sentiment de compétence généralement faible. Pour mieux comprendre, il est nécessaire de définir le sentiment de compétence puis les BEP des élèves choisis.
Ce texte de Benoit Galand nous permet de comprendre quels sont les leviers pour améliorer l’estime de soi des élèves pour qu’ils réussissent et développent leur sentiment de compétence scolaire :
On peut alors constater que la mise en place de ce journal va permettre de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves choisis car l’objectif principal est de les valoriser à travers un projet qu’ils auront créé. Ce projet leur permettra alors d’améliorer leur sentiment de compétence scolaire grâce à la production d’articles.
Nous l’avons mis en place en classe. Après discussion avec les élèves durant un conseil de classe, nous avons évoqué ce projet, un journal écrit par les élèves afin de présenter leur travail et leurs moments vécus dans la classe. Les élèves l’ont voté et accepté. En effet, le fait de faire voter les élèves sur ce projet et d’avoir la majorité motivée va donner de la légitimité. De plus, cela donne le sentiment aux élèves d’être acteurs du projet et c’est ce qui est préconisé dans la pédagogie de projet et dans la pédagogie coopérative. Suite à cela, après échanges avec les élèves, ils ont décidé.
En somme, il n’existe (le journal) qu’au regard des visées suivantes :
– Donner sens à la production des élèves par la communication des écrits ;
– Informer les partenaires de la classe de quelques réalités significatives ;
– Echelonner les tirages et ainsi donner des repères temporels pour l’avancer des écrits
– Réunir l’ensemble des champs d’activité de la classe ou de l’école ;
– Susciter des engagements responsables relatifs à l’élaboration du périodique ;
– Asseoir quelques apprentissages par des réinvestissements objectivés ;
– Permettre des situations de rencontre et de coopération des élèves par le travail ;
– Renforcer les notions de plaisir et de désir d’apprendre.
Les journaux rédigés ne sont pas soumis à un critère de qualité. C’est l’expérience de la pratique qui fait évoluer naturellement les productions par évaluation et évolution. que la parution se déciderait au vote. Ensuite, nous avons demandé aux élèves de proposer un titre au journal. Puis, nous avons expliqué que chaque fois qu’un élève ou un professeur proposerait un exposé ou un « quoi de neuf », toute la classe, à la fin, voterait sur l’écriture d’un article ou non sur le sujet présenté. En effet, demander aux élèves d’écrire sur un moment venant d’être vécu, ne poserait pas de difficultés de mémorisation. Après que ce projet soit accepté, il a fallu réfléchir à sa mise en place, car les élèves ayant des difficultés à entrer dans l’écriture « libre », il fallait observer au « quoi de neuf » suivant, si cela allait fonctionner.

1er type d’article : Quoi de neuf

Le Quoi de neuf se fait sur la base du volontariat, les élèves s’inscrivent s’ils le veulent. Il peut se préparer à l’avance ou pas. Le quoi de neuf se fait chaque lundi de 9h à 9h15/9h20. Il doit durer maximum 5 min par élève, questions/ réponses comprises. Pour l’écriture de l’article, je compte en moyenne 20 min supplémentaires. Les objectifs du quoi de neuf sont les suivants :
Objectifs disciplinaires : Produire une production orale et écrite, prendre la parole devant un auditoire, partager des connaissances, un point de vue, une opinion, un centre d’intérêt, un sentiment, savoir argumenter
Objectifs transdisciplinaires : Savoir s’informer, questionner et se questionner, mémoriser, restituer des informations entendues et évaluer ses pairs

1ère phase : Explication du fonctionnement du Quoi de neuf et de ses règles

Lorsque le président du « Quoi de neuf » demande si des élèves veulent présenter un Quoi de neuf, il ne peut pas y avoir plus de trois interventions car cela doit être court, il note les interventions au tableau et leur titre puis donne les 3 règles :
– la personne qui présente un quoi de neuf doit être la plus sérieuse possible
– Si des élèves parlent pendant la présentation, ils sont rappelés deux fois à l’ordre puis sont exclus du quoi de neuf (plus le droit de participer)
– Tout le monde se respecte, chacun a ses passions, ses choix, ses opinions mais ce moment est un moment de partage et d’écoute.
L’enseignant peut alors démarrer le quoi de neuf car il en prépare toujours un si aucun n’élève ne veut en présenter. Pour B., cette phase du quoi de neuf constitue une adaptation car elle permet de travailler sur le respect des règles et des étapes d’un déroulement pour répondre à son BEP. En effet, si on lui propose d’être le président du quoi de neuf, une fiche de déroulement l’accompagne pour qu’il respecte la démarche. De plus, c’est un autre moyen de le valoriser. Le but, sur le moyen terme et est qu’à force d’être le président, il puisse se détacher de la fiche et se sentir de plus en plus à l’aise avec cette démarche. Et sur le long terme, d’envisager d’autres positions que président afin qu’ils continuent à faire respecter les règles mais à travers d’autres rôles.

2 ème phase : présentation du Quoi de neuf

La personne qui présente un quoi de neuf est chronométrée, elle a deux minutes, si les 2 minutes sont terminées mais pas la présentation, on demande aux élèves s’ils veulent que cela continue ou non (les élèves votent). Il y a deux possibilités dans ce type d’exercice : si cela ne continue pas, les élèves doivent expliquer pourquoi et donnent des conseils pour rendre la présentation plus intéressante et si cela continue, on lance le chronomètre pour 2 minutes et l’élève poursuit sa présentation s’il n’a pas terminé. Permettre aux élèves de donner leur conseil est important car cela montre qu’ils ont autant de compétences qu’un adulte pour faire évoluer les compétences d’un pair. C’est une autre valeur de la pédagogie coopérative et en l’appliquant dans la classe, c’est très valorisant pour les élèves car chacun a quelque chose à apporter aux autres. Cela répond parfaitement à l’un des BEP de C. car cela va l’aider à améliorer son sentiment de compétence scolaire pour augmenter son sentiment de compétence personnelle car si elle voit que l’élève prend en compte les conseils qu’elle lui donne, elle se sent valorisée. Surtout qu’à ce moment, j’appuie généralement les conseils des élèves en ajoutant que je les valide.
Lorsque la présentation est terminée, les élèves ont le droit de poser deux questions sur la présentation puis c’est au tour de l’élève qui a présenté de poser deux questions pour vérifier que les autres ont écouté. A ce moment, si c’est moi qui ai proposé le quoi de neuf, je vais questionner en priorité C., B. et L. Pour C. et B., c’est à la fois pour vérifier s’ils ont retenu les informations donner et les aider à mémoriser et pour L., c’est vérifier qu’elle a été attentive à la présentation.

3 ème phase : écriture de l’article pour le journal

Cette troisième phase va permettre à la fois de mémoriser les informations qui ont été données précédemment mais aussi travailler sur la production d’écrit. Il fut précisé que les élèves votent si oui ou non, ce type de présentation doit être mis dans le journal. Si quelqu’un veut approfondir le sujet, il proposera d’abord un exposé et ensuite, un article sera écrit sur le sujet. Au préalable, si c’est moi qui propose un quoi de neuf, j’ai préparé différentes fiches, selon les BEP des élèves concernés, pour l’écriture de l’article.
Pour L., afin de l’enrôler dans la production d’écrit, je lui propose d’écrire directement sur l’ordinateur avec déjà, sur la fiche de l’article, des mots dont elle peut s’inspirer pour écrire, cela permet de répondre à son BEP qui est : de développer des stratégies d’écritures pour se sentir en sécurité et entrer dans l’écriture, les mots choisis correspondent à un brouillon, c’est ce que je lui explique avant qu’elle ne commence à écrire. De plus, j’ai déjà mis le brouillon en forme d’article afin de donner du sens dans la production d’écrit pour qu’elle accepte d’écrire, cela est beaucoup plus concret.
Pour B., l’adaptation est de lui donner une feuille sur laquelle se trouve plusieurs étapes. Je lui donne deux mots avec lesquels il doit faire une phrase, puis deux autres mots pour une autre phrase et ainsi de suite. L’objectif étant de lui donner les éléments qui sont importants à mémoriser. Les mots donnés sont dans l’ordre chronologique de la présentation.
Pour C., je lui donne un schéma type pour l’écriture de l’article avec les questions qu’elle doit se poser pour répondre à son besoin qui est de développer des stratégies d’écritures pour éviter le hors sujet. Les questions sur la feuille sont les suivantes : Quelles sont les informations qui me semblent importantes ? (Des noms, des dates, des lieux, des mots de vocabulaire…) Est-ce que le sujet m’a intéresse ? Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ? Quel titre, donnerai-je à l’article ? Ces questions permettent aussi à C. de trouver des stratégies de mémorisation car la première question est axée sur ce qu’elle doit retenir. A la fin de l’exercice, je lui demande de nouveau quels sont les éléments importants qu’elle doit retenir sans qu’elle puisse s’aider de sa feuille.
Lorsque les élèves ont terminé, je propose une première correction où je souligne les erreurs orthographiques, syntaxiques et lexicales puis ils doivent se corriger. Lorsqu’ils n’y arrivent pas, je leur rappelle la règle, ce qui généralement débloque la correction. Ce retour sur leur travail permet à B. d’accepter l’échec/l’erreur et de revenir sur sa tâche.

Bilan

Bilan sur les adaptations menées pour le 1er type d’article, le Quoi de neuf

Je constate, après plusieurs semaines, que le lundi, C. revient d’un retour en famille. Lorsqu’elle arrive et à sa façon de dire bonjour, nous savons tout de suite comment va se passer le quoi de neuf.
Si le week-end s’est déroulé sans incident, C. accepte volontiers de participer activement pour répondre aux questions, voulant même parfois devenir la présidente du conseil ou proposer un quoi de neuf mais à l’inverse, lorsque le week-end a été compliqué, elle arrive renfrognée et se replie sur elle-même, refusant toute communication avec ses pairs ou les adultes.
Malheureusement, le constat fait pour C., est le même que pour les autres, le quoi de neuf du lundi matin, sera différent pour chacun d’entre eux, selon ce qui s’est passé le week-end (incident, fugue, disputes avec des pairs ou les éducateurs…). Les causes peuvent être multiples.
Je prends donc en compte leur état d’esprit pour adapter mon quoi de neuf.
Lorsque les élèves entrent dans l’activité, je constate que la valorisation fonctionne. B. accepte très souvent d’être le président du quoi de neuf et cela fait maintenant une période qu’il n’a plus besoin de la fiche aide pour la présentation de l’activité, il se souvient des règles et du déroulement. Il a même parfois des difficultés à céder sa place.
Lorsque C. n’arrive pas à répondre à une question, elle se dévalorise moins. Pour l’utilisation de la fiche outil, ce n’est pas encore devenu une habitude et elle oublie régulièrement de l’utiliser mais lorsqu’elle le fait, son article respecte le sujet à aborder. L. accepte d’écrire sur l’ordinateur même si elle ne fait qu’une ou deux phrases. Lorsqu’elles sont tapées, elle demande leur validation par les adultes.

Bilan sur les adaptations menées pour le 2ème type d’article

Sortie scolaire

Il n’y a eu qu’une sortie scolaire pour le moment et une deuxième est en préparation.
Concernant cette sortie, le temps entre la visite et l’écrit de l’article a été à mon sens trop long (je n’ai pas eu le temps de proposer cette séance car je suis partie en formation). De ce fait, l’utilisation des photos a été nécessaire pour tous les élèves afin de se remémorer la sortie, les différents moments de la visite et le déroulement de celle-ci. J’ai donc dû modifier mon déroulement de séance, j’en ai transformé le début en phase collective où chacun donnait ses souvenirs, les mots qu’il avait retenus puis après cette phase, j’ai commencé le travail individuel. Pour B., la restitution des souvenirs a été compliquée, il se souvenait seulement d’un moment où il a du se mettre en scène pour illustrer les propos de la guide. Mais le vocabulaire a été en partie restitué grâce à des connaissances antérieures et aux apports des camarades. Et il a réussi à écrire des phrases pour illustrer chaque photo. Lors de la deuxième phase, la principale difficulté a été de trouver des connecteurs logiques entre chaque phrase. Pour C., c’est l’utilisation d’un brouillon qui a vraiment posé problème. En effet, elle trouvait que cela lui faisait perdre son temps car elle allait devoir écrire deux fois la même chose. De plus, elle a passé énormément de temps sur la question liée au sentiment. Enfin, L. a été placée dans une autre association pour des problèmes de prostitution, je n’ai donc pas pu mettre en place que j’avais prévu pour elle et faire un bilan.

Bilan sur l’évolution du sentiment de compétence

Chaque élève est assez fier, à la fin de l’écriture de son article, de le lire à la classe. Pour le moment, aucun élève n’a refusé de le lire, preuve qu’ils sont assez confiants sur le travail effectué. De plus, on constate d’autant plus de fierté au moment de l’impression du journal, lorsqu’ils voient leur nom inscrit dans celui-ci. Chacun demande s’il peut avoir un exemplaire et je les encourage à le montrer et à le lire à leurs familles. De plus, afin de valoriser au maximum leur travail, le journal est donné aux chefs de services des différentes unités, aux éducateurs et au directeur du service. Ce qui valorise d’autant plus leur travail car ils ont une forme de reconnaissance au sein de leur unité et sont félicités par les adultes. Le journal permet vraiment d’avoir un rendu plaisant à regarder et produit par l’ensemble des élèves accueillis sur la plateforme pédagogique. Chacun peut alors voir le travail que ses camarades a fait. Il est arrivé qu’en conseil de classe, les élèves relèvent le travail sérieux et intéressant pour un article produit par un de leur pair.
On constate que le projet de créer un journal permet une valorisation importante du travail des élèves car c’est un outil visible et accessible à tous. Chaque jeune peut être amené à produire un article ou simplement présenté un objet qu’il a créé et voir son nom dans le journal.

Conclusion

Pour conclure, l’utilisation de la pédagogie de projet permet aux élèves en grandes difficultés d’améliorer leur sentiment de compétence en production d’écrit tout en répondant à leurs besoins éducatifs particuliers. Tout d’abord, après la mise en place de ce journal, je constate qu’il est bénéfique pour les élèves que j’ai sélectionnés pour mon écrit mais qu’il a aussi des effets positifs sur chaque jeune accueilli sur la plateforme. En effet, produire un écrit est un outil qui reste dans le temps, sur lequel les élèves peuvent revenir et se remémorer les articles qu’ils ont rédigés. Se remémorer des réussites est nécessaire au maintien et/ou à l’évolution de son sentiment de compétence. De ce fait, je pense que l’utilisation de la pédagogie de projet est indispensable dans l’accompagnement des élèves à besoin éducatifs particuliers. Les réussites se voient, on a un projet terminé, une fin. Cette fin est nécessaire pour permettre aux élèves de comprendre que ce qu’ils avaient projeté au départ se réalise. C’est important dans la construction de soi car les élèves en grande difficultés n’arrivent pas à se projeter. Le projet donne du sens à ce qu’ils font, ils ont un but à atteindre.
Ensuite, en tant qu’enseignante en milieu spécialisé, j’ai pris conscience que ces élèves ont besoin de projets concrets pour donner du sens à ce qu’ils font, pour donner du sens aux apprentissages qu’on leur propose. J’ai aussi appris que la valorisation était vraiment la base de notre métier car nous avons tendance, souvent inconsciemment, de ne souligner que les difficultés et que c’est à l’élève de remarquer, de manière autonome, qu’il est en réussite, or les élèves auxquels nous sommes confrontés, ont ce besoin d’être valorisés par les adultes pour toutes les réussites. Sans oublier d’être exigeant, nous devons toujours être dans la bienveillance.
Je reprends cette phrase qui me parle beaucoup car le poste que j’occupe actuellement m’a montré que la pédagogie proposée dans la classe est celle qui me semble la plus adaptée à mes élèves. Tout d’abord, parce qu’avant d’arriver sur ce poste, je ne connaissais pas cette pédagogie. Après deux ans de pratique, j’ai pu observer les résultats positifs auprès des élèves en grandes difficultés et cela m’a convaincu sur la nécessité de continuer à exercer de cette manière. Ensuite, ce poste m’a appris au « coude à coude » avec les nombreux partenaires.
Enfin, j’ai la chance d’avoir un poste sur lequel j’ai deux casquettes : la première est d’être enseignante en cours de spécialisation en classe et la deuxième est d’être enseignante mais surtout accompagnante dans la scolarité des élèves et cela me permet de travailler au « coude au coude », côte à côte pour créer du lien avec les élèves.
Ce lien est essentiel dans ma pratique car le poste me demande de prendre en charge l’élève dans sa globalité : j’interviens à la fois sur son lieu de vie, je rencontre les personnes qui « gravitent » autour de l’élève (référents sociaux, référents unités, éducateurs, quelque fois les parents lorsque c’est possible), ces rencontres me permettent de mieux connaître l’élève, l’adolescent que j’accompagne et s’ajoute à cela l’accueil en petit groupe d e classe, ce qui facilite aussi les échanges.
Enfin, pour continuer sur ce questionnement autour de la production d’écrit, j’ai commencé à mettre en place une simulation globale avec un groupe d’élèves. C’est un autre projet qui semble tout aussi porteur que le journal mais qui demande davantage d’imagination et de production des élèves. Ce projet va me permettre de travailler autrement le sentiment de compétence dans la production d’écrit des élèves de la plateforme et j’espère observer d’autres effets tout en leur proposant un autre projet à réaliser.

Table des matières
Index des documents 
Introduction 
I- Milieu associatif et enseignement 
a- L’Association d’Action Educative et Sociale
b- La plateforme pédagogique et ses missions
c- Mon contexte d’exercice
d- Les élèves accueillis
II- Identification des besoins éducatifs particuliers des 3 élèves concernés 
a- Elèves en grandes difficultés
a-1 Parcours de B
a-2 Parcours de L
a-3 Parcours de C
b) Sentiment de compétence
b-1 L’identification des besoins éducatifs de B
b-2 L’identification des besoins éducatifs de L
b-3 L’identification des besoins éducatifs de C
c) La pédagogie de projet au service de la production d’écrit
c-1 Les caractéristiques de cette pédagogie
c-2 Les compétences attendus pour un niveau CAP
c-3 Les compétences attendues pour un niveau Cycle 4
III- Un projet dans la classe
a- Le journal de classe
b- 1ertype d’article : Quoi de neuf
b-1 1èrephase : Explication du fonctionnement du Quoi de neuf et de ses règles
b-2 2èmephase : présentation du Quoi de neuf
b-3 3èmephase : écriture de l’article pour le journal
c- 2èmetype d’article : Une sortie scolaire
c-1 1èrephase : Le brouillon
c-2 2èmephase : l’écriture de l’article
IV- Bilan 
a) Bilan sur les adaptations menées pour le 1er type d’article, le Quoi de neuf
b) Bilan sur les adaptations menées pour le 2ème type d’article : Sortie scolaire
c) Bilan sur l’évolution du sentiment de compétence
Conclusion

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