Historique et définition de la pédagogie différenciée

Que pouvons-nous différencier ?

Philippe Meirieu (1985) discerne deux types de différenciation, non exclusifs l’un de l’autre mais au contraire dont la « combinaison peut permettre d’ébaucher un modèle de séquence d’apprentissage qui, malgré ses imperfections, représente un cadre utilisable par le maitre, dans un emploi du temps normal ».
Tout d’abord la différenciation successive dans le cadre de moments collectifs.
L’enseignant propose alors successivement des outils, des consignes et des supports variés, de manière à ce que chaque élève puisse trouver la méthode qui lui convient le mieux. La progression des élèves se fait alors de façon collective.
Ensuite la différenciation simultanée, plus complexe, qui propose des objectifs et des contenus d’apprentissage différents pour chacun mais au même moment. Ainsi, à un moment donné, les élèves pratiquent des activités différentes selon leurs besoins. On peut citer pour exemple le travail individualisé par plans de travail et le travail en groupes de be soin ou de niveau.
Il est donc possible de tirer trois catégories de paramètres pouvant donner lieu à une différenciation : les contenus et processus, les modalités d’apprentissa ge et les productions attendues.

Différencier les contenus et processus

Les contenus correspondent à ce sur quoi la tâche va porter. Ils peuvent être associés aux processus, qui englobent l’ensemble des activités qui permettent à l’élève de comprendre l’apprentissage visé. L’objectif principal et commun à tous les élèves étant l’ac quisition de compétences et connaissances que l’élève doit maitriser pour satisfaire aux attentes des programmes.
Dans sa présentation de la différenciation simultanée, P. Meirieu décrit une différenciation des contenus motivée par une différenciation de s objectifs d’apprentissages.
Ainsi, les élèves s’adonnent à des activités très différentes au même moment dans la classe.
Cela permet de répondre à leurs besoins à cet instant. Cela nécessite une négociation entre chaque élève et l’enseignant qui se traduit sous la forme d’un plan de travail individuel. Sa durée dépend du niveau de classe et peut aller d’une journée à un mois ou un trimestre. Il détaille pour chacun des objectifs fixés le niveau précédemment acquis par l’élève et les engagements pris pour la durée fixée. Une évaluation est effectuée à la fin afin de pouvoir juger des progrès et noter les acquisitions. Cette différenciation des contenus à un niveau avancé pose cependant quelques « problèmes matériels : l’organisation de la salle, la mise à disposition des outils nécessaires… ». Il faut aussi un certain détachement de l’enseignant qui doit, tout en préservant une discipline nécessaire au bon déroulement de la séance, accepter que les élèves échangent entre eux, se déplacent librement et qu’il ne puisse pas contrôler ce que fait chacun.
Ces contraintes matérielles et spatiales peuvent s’estomper en mettant en place une différenciation des contenus plus modeste. En effet, il est possible de varier les contenus en variant la complexité et l’amplitude de la tâche proposée aux élèves. De cette manière, il est possible, tout en proposant à chaque élève des contenus accessibles et suffisamment stimulants de modifier les consignes données, la manière de présenter, les exemples proposés (Bruno Robbes, 2009). L’objectif est ainsi le même pour chacun mais les modalités d’entrainement diffèrent. Il est aussi possible de proposer des exercices gradués, avec une auto-correction. Ainsi, chaque élève peut avancer de façon autonome à son rythme et la guidance de l’enseignant est adaptée aux besoins de chacun.
Varier les contenus sous-entend qu’une partie des apprentissages peut être fait en autonomie. Cela s’applique donc particulièrement dans le cadre du travail individuel, ce qui est surtout vrai pour les étapes d’automatisation ou de réinvestissement. Les élèves travaillent sur des compétences communes mais à des niveaux et/ou des rythmes différents, ce qui nécessite des échanges réguliers avec l’enseignant pour qu’il puisse approuver et encourager la progression.
La variation des outils d’apprentissage peut aussi permettre à chacun d’entrer dans l’apprentissage. En effet, certains outils peuvent être utilisés par un groupe d’élève sans qu’il soit nécessaire pour d’autres. Ainsi, l’affichage dans la classe peut permettre aux élèves de se repérer dans ce qu’ils sont en train d’apprendre. Certains les utilisent comme aide -mémoire des apprentissages en cours, d’autres en ont besoin comme soutien, pour se rassurer. De la même façon, on peut proposer aux élèves les plus fragiles sur une notion, de travailler avec leur cahier de leçon ouvert, afin de les rassurer et de les amener petit à petit à s’en détacher.
En mathématiques, il est envisageable de proposer à certains élèves d’utiliser la calculatrice pour une résolution de problème quand on veut supprimer pour eux l’obstacle du calcul et se concentrer sur l’objectif méthodologique. Il convient donc d’adapter le matériel et les instruments proposés aux besoins des élèves.
Enfin, on peut décrire trois profils d’apprentissage différents (Audrey Akoun et Isabelle Pailleau, 2013). Le profil visuel pour lequel les informations écrites sont plus facilement retenues puisque les personnes ayant ce profil transcrivent ce qu’elles perçoivent en images.
Le profil auditif ou verbal fait rentrer les informations par l’oreille. Ces personnes transforment les informations perçues en sons, en paroles. Ainsi, les élèves présentant ce profil retiendront plus facilement les informations orales. Enfin, le profil kinesthésique pour lequel les informations entrent par les cinq sens. Ces personnes retiendront plus facilement des informations vécues par le corps. Cette analyse des différents profils montre l’importance de varier les supports proposés lors des situations d’apprentissage : supports audio, visuels, manipulation, etc. En mathématiques par exemple, tous les élèves n’ont pas au même moment le même degré d’abstraction. Certains auront besoin de manipuler, d’autres de dessiner et certains auront atteint un degré d’abstraction tel qu’il s n’auront besoin ni de l’un ni de l’autre. Nous pouvons aussi prendre l’exemple de l’apprentissage d’une poésie. Celui-ci peut passer par des éléments visuels pour les profils visuels, par exemple copier plusieurs fois la poésie, colorier d’une même couleur les rimes ou les mots répétés ou encore coder les pauses, les liaisons. Pour les profils auditifs, les élèves peuvent répéter plusieurs fois les passages plus difficiles, réciter ou écouter quelqu’un réciter plusieurs fois ou encore chanter la poésie. Pour les profils kinesthésiques enfin, les élèves peuvent ajouter une gestuelle à la poésie, mettre en scène l’histoire à l’aide d’objets divers ou mimer les émotions évoquées avec le corps et les intonations de la voix.

Différencier les modalités d’apprentissage

Les modalités d’apprentissage correspondent à l’organisation de la tâche proposée. Il s’agit là de proposer une diversification des situations de travail.
Tout d’abord, différencier la configuration spatiale, c’est accepter que toutes les organisations ne sont pas possibles pour tous les élèves. Certains ressentent le besoin d’être isolés pour un travail individuel, ce qui ne doit pas être ressenti comme une sanction mais comme une adaptation à ses besoins. Il est ainsi important de préciser à un élève concerné que cette configuration lui est proposée car l’enseignant a remarqué que la présence d’autres élèves pouvait gêner sa concentration. Le plan de classe évolue donc régulièrement au cours de l’année pour s’adapter aux besoins des élèves. Il est ensuite possible de varier l’organisation spatiale lors de la journée. Par exemple, il est possible d’organiser un coin réservé au travail en autonomie et un îlot dédié au groupe qui travaille avec l’enseignant. De cette façon, l’espace dédié à chaque atelier est matériellement représenté et permet aux élèves de créer des repères. De la même manière, une salle dédiée à la musique ou aux arts plastiques permet de créer des repères temporels et spatiaux chez les élèves. La variation des lieux proposés permet aussi de créer des situations ludiques et motivantes car attisant la curiosité des élèves. Ainsi, proposer une séance de sciences mettant en jeu des expériences à mener ou un travail sur les mouvements dans un espace autre que leur classe habituelle permet de susciter l’interrogation et l’intérêt.
La variation de la durée proposée pour chaque tâche permet aussi à chacun de rentrer dans l’apprentissage à son rythme. Il est ainsi possible de fixer un temps déterminé variable selon les facilités des élèves. Le but étant de développer l’autonomie et de donner des repères aux élèves, pour qu’ils puissent au fur et à mesure améliorer leur rapidité d’exécution tout en respectant leur propre rythme. Permettre à certains élèves de découper la tâche en étapes ou sous-étapes aide également à respecter les différents rythmes d’apprentissage.
Différencier les modalités d’apprentissage consiste aussi en une diversification de l’organisation du groupe. Il s’agit d’alterner les situations de travail individuel, en groupes ou en collectif. Cette alternance quotidienne ou au moins plusieurs fois par semaine est indispensable au bon déroulement de la classe pour remobiliser l’attention des élèves mais a aussi un intérêt dans la différenciation. Elle permet à tous les élèves de rencontrer des situations dans lesquels ils se sentent à l’aise , selon leurs facilités à s’exprimer en groupe et donc de faire des progrès. Plusieurs groupements d’élèves peuvent être décrits, qui peuvent être homogènes ou hétérogènes selon l’objectif.
Dans les groupes homogènes d’élèves, P. Meirieu (2009) distingue les groupes de niveau et les groupes de besoins.
Le premier groupe, qu’il appelle plus volontiers groupe de « niveau-matière » se base sur le constat que dans la structure de base c’est -à-dire la classe hétérogène, on retrouve des élèves de niveaux différents. Cela peut être un obstacle pour certaines disciplines pour lesquelles les acquisitions se superposent à des pré -acquis. Il propose donc de regrouper les élèves par niveau pour chaque matière ou discipline, afin d’éviter les « structures ségrégatives ». Un même élève pourra donc être dans le groupe A pour la grammaire et dans le groupe B pour les mathématiques. Ces groupes de « niveau-matière » permettent ainsi aux élèves de changer régulièrement de groupes et la progression d’une matière est plus aisément linéaire puisque le groupe est supposé plus homogène. Cependant, ce sont souvent les mêmes élèves qui ont un niveau faible dans plusieurs matières, ce qui ne fait pas toujours correctement varier la composition des groupes. La dérive de ce dispositif est de ne prendre en compte dans l’évaluation des acquis des élèves que les apprentissages vus en groupes, qui ont des objectifs différents, aux dépens de ce qui est appréhendé dans la classe hété rogène de base.

Analyse de pratique professionnelle : Quelques essaisde pédagogie différenciée

Différencier les contenus : les exercices gradués

Contexte et déroulé

La proposition d’exercices gradués a été faite dans le cadre d’une séquence de français sur l’identification du sujet et du verbe dans une phrase simple. En effet, les attendus de fin de cycle 2 dans les programmes de 2016 sont d’une part : « Identifier les principaux constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique » et plus précisément « Identification du verbe (connaissance des propriétés permettant de l’identifier ) », et d’autre part « Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques, d’accord essentiellement » et plus particulièrement la « Relation sujet-verbe (identification dans des situations simples) » (Programmes 2015, Cycle 2). Une première séquence d’introduction à ces notions a été effectuée en fin de deuxième période. Cependant, il semblait essentiel de proposer aux élèves une nouvelle séquence de réactivation et d’entrainement pour favoriser une acquisition solide et au long terme de ces compétences, bases essentielles pour l’étude de la langue.
La séquence s’est déroulée en trois temps (voir annexe 1). Dans une première phase, une évaluation diagnostique permettant d’ajuster les séances suivantes d’entrainement. Des rappels sont aussi faits afin de réactiver les connai ssances concernant les propriétés permettant de les identifier. La deuxième phase est cell e de l’entrainement et de la systématisation. Enfin, une évaluation sommative individuelle est faite par les élèves en fin de séquence.
Les exercices gradués interviennent dans le temps de l’entrainement permettant la systématisation. Deux séances sont organisées sur le même modèle. Les fiches d’exercices se présentent en trois niveaux, à effectuer dans l’ordre, avec la même consigne pour chacun : retrouver et souligner le sujet (S) et le verbe (V) (voir annexe 2). Le premier niveau est composé de phrases de base avec un sujet simple (groupe nominal simple, prénom ou pronom) et un verbe du 1er groupe au présent. A partir du second niveau, des données parasites complexifient les phrases. Dans le niveau deux, les sujets sont enrichis avec des adjectifs, certains verbes ne sont pas du 1er groupe mais restent au présent et des compléments sont ajoutés. Dans le niveau 3, des difficultés supplémentaires s’ajoutent puisque les sujets ne sont pas toujours situés en début de phrase et que les verbes sont conjugués à l’imparfait et au futur, temps connus des élèves.
Les élèves doivent ainsi passer les différents niveaux dans l’ordre. Dès qu’ils ont fini un niveau, ils le font valider par l’enseignant pour passer au niveau supérieur. La validation ne se fait que lorsque toutes les réponses sont exactes. Lorsqu’il y a une erreur, l’enseignant ne valide pas la phrase en précisant ce qui est erroné (le sujet, le verbe ou les deux), et l’élève doit se corriger seul. Ainsi, les élèves sont en autonomie durant ces séances d’entrainement et vont à leur propre rythme pour valider les niveaux. Les niveaux un et deux permettent de préparer l’évaluation de façon efficace, le troisième est un niveau pour aller plus loin dans la compétence. Ainsi, un élève qui ne valide le niveau trois dans aucune des séances de systématisation n’est pas pénalisé pour l’acquisition de la compétence. L’objectif est ainsi identique pour tous les élèves mais le niveau de réalisation diffère puisque certains s’entraineront uniquement sur des phrases simples au présent tandis que d’autres s’entraineront dans un second temps avec des phrases plus complexes.

Evaluation de l’évolution (indicateurs et résultats)

Afin de pouvoir évaluer l’évolution du degré d’acquisition de la compétence ciblée au cours de la séquence, un indicateur quantitatif est utilisé. En effet, il s’agit de mesurer l’évolution des élèves entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative grâce à un tableau de compétence. Celui -ci permet d’apprécier l’évolution du nombre d’élèves pour chaque degré d’acquisition selon un pourcentage de réussite entre le début et la fin de la séquence.
Les grilles de compétences (voir annexe 3) et la figure 3 permettent de mettre en avant plusieurs résultats.
Dans un premier temps, la comparaison entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative lors de la période quatre (Figure 3) montre une évolution très positive du nombre d’élève dans les catégories A et AR (respectivement Acquis et A Renforcer), c’est-à-dire des élèves ayant une note supérieure ou égale à 15/20 (soit 75 % au moins de bonnes réponses).
En effet, ce nombre passe de 72 % lors de l’évaluation diagnostique à 92 % lors de l’évaluation sommative. En parallèle, le nombre d’élèves des catégories ECA (En Cours d’Acquisition) et NA (Non Acquis), ayant une note inférieure à 15/20 (soit moins de 75% de bonnes réponses), diminue pour passer de 28 % à seulement 8 %. La catégorie des élèves ayant acquis la compétence ne concernait que quatre élèves (44 %) en début de séquence tandis qu’elle réunit 16 élèves (67 %) en fin de séquence. Enfin, il ne persiste plus aucun élève dans la catégorie Non Acquis en fin de séquence.

Différencier l’organisation de la classe : les groupes de besoin

Contexte et déroulé

Le second dispositif étudié ici a été éprouvé lors de la troisième période de classe dans le cadre d’un projet sur les animaux polaires regroupant les domaines « Français » et « Questionner le monde ». En effet, les élèves ont produit un travail par groupes homogènes de besoin concernant la lecture et la compétence d’extraction de données d’un document.
Pour chacun des six groupes, un document avait été préparé par mes soins sur un animal polaire. A partir de ce document, les élèves devaient individuellement remplir une fiche d’identité de l’animal regroupant des informations telles que le nom de l’animal, le poids et la taille, ce qu’il mange, où il vit, combien de petit s la femelle peut avoir et ce qui lui permet de se protéger du froid. Toutes ces informations étaient présentes dans le document distribué.
Dans un second temps, les élèves ont été regroupés par quatre ou cinq afin de mettre en commun les informations relevées. Cette étape, ayant pour objectifs de corriger les éventuelles erreurs et de compléter les manques avait pour objectif final la production d’un affichage par groupe permettant de présenter l’animal au reste de la classe.
Les groupes de besoin ont été composés en amont selon le degré d’aisance des élèves à extraire des informations d’un document, compétence travaillée en continu depuis le début de l’année scolaire. Ainsi, six groupes ont été formés et les documents ont été préparés pour répondre aux différents besoins de chacun. En effet, le document sur le phoque (voir annexe 4) a été préparé pour un groupe présentant des difficultés à extraire des données d’un long texte. Le texte descriptif était donc court et certaines informations ont été présentées sous forme de tableau afin de faciliter la synthèse et les échanges lors de la mise en commun. Le groupe travaillant sur le manchot (voir annexe 4) en revanche présente plus de facilités à extraire des informations précises d’un texte long. Le document pr oposé se composait donc d’un texte de 12 lignes, de photos légendées et d’une carte, et contenait des informations qui n’étaient pas utiles pour remplir la fiche d’identité. La finalité de la tâche était donc la même pour tous, mais les outils mis à disposition différaient selon le groupe par la complexité du document proposé.

Evaluation de l’évolution (indicateurs et résultats)

Afin de pouvoir évaluer l’évolution lors de ce travail, un indicateur qualitatif a été choisi. En effet, il s’agit de comparer les fiches individuelles remplies initialement avec les affichages collectifs produits en fin de travail.
L’observation des fiches individuelles (voir annexe 5) montre qu’aucun élève sur l’ensemble de la classe n’a réussi à remplir entièrement et sans aucune erreur tous les renseignements demandés. La difficulté la plus courante est de trouver toutes les informations dans le document. En effet, seuls six élèves sur la classe entière ont rempli tous les champs de la fiche de renseignement mais avec quelques erreurs. La seconde difficulté rencontrée semble être la discrimination des données chiffrées. En effet, certains documents proposaient plusieurs informations contenant des nombres. Certains élèves ont confondu ou mélangé ces données, par exemple entre le poids et la taille, ne tenant pas toujours compte du sens de leur réponse par rapport à la demande. Enfin, de nombreuses réponses sont incomplètes et ne reflètent pas toutes les informations disponibles dans le document à disposition.
Les affichages produits en fin de travail (voir annexe 6) sont complets et reprennent les éléments du texte de façon exhaustive pour remplir les différents champs d’information. Les élèves ont trouvé des compromis sur la façon de présenter l’affiche, de formuler les réponses et d’occuper l’espace de la feuille. Ils se sont répartis les rôles lors de la rédaction de l’affichage, avec pour consigne une participation obligatoire de tous. En fin de séance, un élève tiré au sort dans chaque groupe est venu présenter le travail de son groupe au reste de la classe, avec des interventions des autres membres du groupe si nécessaire.

Analyse

Dans le premier temps individuel, la complexité de la tâche n’a permis à aucun des élèves de remplir sa fiche de renseignement entièrement et sans erreur, en témoignent les productions vues précédemment. Les affichages faits en groupes montrent en revanche une mise en commun des apports individuels avec des corrections, des précisions faites, et des compromis entre les élèves pour se mettre d’accord sur la présentation voulue. Les productions de groupe sont plus complètes et plus précises que le travail individuel. De plus, les erreurs retrouvées dans les fiches de renseignement individuelles ne persistent plus dans les affichages collectifs. Les échanges entre les élèves lors du travail de groupe ont permis de palier les lacunes rencontrées individuellement.
Ce travail en groupe était la première proposition par groupes de besoin effectuée dans l’année. Il a révélé de nombreux avantages. En effet, cela m’a permis de proposer à chaque élève un travail selon ses besoins repérés concernant l’extraction de données d’un document.
Regrouper les élèves par besoins facilite ainsi l’intervention directement dans le groupe, et les conseils donnés sont spécifiques à ces élèves. De cette ma nière, les élèves se concentrent sur la remédiation les concernant sans être parasités par d’autres conseils. De plus, les échanges entre les élèves sont favorisés par ce dispositif puisqu’ils se sentent plus à l’aise d’échanger avec des élèves ayant des profils similaires au leur. En effet, lors de mon passage dans les groupes, j’ai pu observer que les échanges étaient exclusivement concentrés sur la tâch e à produire et que les élèves partageaient leurs avis pour trouver une formulation commune.
Enfin, la nouveauté de ce dispositif, différent des modalités de travail que les élèves connaissent a permis de susciter une grande motivation des élèves à produire un affichage.
Bien qu’ayant montré des résultats très satisfaisants, ce dispositif a rencontré des limites, en particulier d’organisation. En effet, la proposition de documents spécifiquement adaptés aux besoins de chaque groupe nécessite une préparation en amont plus grande que ne l’aurait demandé une préparation plus classique. Pour correspondre à mes attentes, il m’a fallu sélectionner les informations de différentes sources et les combiner afin de complexifier suffisamment le document pour qu’il constitue un vrai travail pour chacun sans rendre la tâche insurmontable pour les élèves. De plus, malgré to ut le soin apporté à la constitution des groupes, j’ai pu remarquer que certains groupes de besoin étaient plus hétérogènes que d’autres, avec l’émergence de certains caractères plutôt leader et d’autres plus passifs. En effet, le groupe n’ayant pas fini son affiche a montré une grande difficulté à distribuer les différents rôles pour que chacun participe, et a donc manqué de temps pour la réalisation. Il m’aurait donc fallu prendre en compte les différents caractères des enfants pour former des groupes de besoin plus équilibrés.

Table des matières
INTRODUCTION
1. Apports théoriques sur la différenciation
1.1. Historique et définition de la pédagogie différenciée
1.2. Les différentes façons de différencier
1.2.1. Comment différencier ?
1.2.2. Que pouvons-nous différencier ?
1.2.2.1. Différencier les contenus et processus
1.2.2.2. Différencier les modalités d’apprentissage
1.2.2.3. Différencier les productions attendues
2. Analyse de pratique professionnelle : Quelques essais de pédagogie différenciée
2.1. Différencier les contenus : les exercices gradués
2.1.1. Contexte et déroulé
2.1.2. Evaluation de l’évolution (indicateurs et résultats)
2.1.3. Analyse
2.2. Différencier l’organisation de la classe : les groupes de besoin
2.2.1. Contexte et déroulé
2.2.2. Evaluation de l’évolution (indicateurs et résultats)
2.2.3. Analyse
2.3. L’évaluation différenciée
2.3.1. Contexte et déroulé
2.3.2. Evaluation de l’évolution (indicateurs et résultats)
2.3.3. Analyse
CONCLUSION 
REFERENCES 
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES 

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