Historique d’utilisation des TIC dans l’E/A des langues

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Les relations interculturelles

D’aprèsDefays, « lorsque deux personnes ou deux groupes se rencontrent, ils confrontent leurs différentes références culturelles en quête’affinitésd et d’identité, ils cherchent la sphère commune où ils pourront établir un dialogue, que cesoit pour sympathiser ou s’affronter, de la même manière qu’ils cherche une langue commune » .Galisson démontre aussi celaen contexte européen : « L’interculturel oblige à penser autrement le problème de l’Autre. Il ne s’agit plus de le reconnaître comme différent, respectable, et de s’enrichir, sans arrière-pensée, de ses différences, mais d’approfondir, en les conscientisant, les analogies (déjà patentes) avec Lui »17.
Mais Defays apporte une précision dans son analyse, le contact avec une autre culture étrangère provoque en outre trois phénomènes plusntéressantsi que la simple comparaison.
Premièrement, les deux personnes ou les deux groupes, à la recherchent de points communs, sont naturellement obligés de « prendre du recul vis-à-vis de leur environnement culturel immédiat pour s’associer à la faveur de valeurs mieux partag ées ».
Deuxièmement, quand les cultures semblent fort éloignées les unes des autres, cette distance va amener chacun à faire « un travail réflexif sur sa propre culture ».
Troisièmement, dans les relations interculturelles, quand ce n’est que l’une des parties qui a adopté la culture de l’autre (nous parlons alors d’acculturation), la langue ne permet l’échange que s’il y a développement de « nouvelles perspectives enrichies des cultures » des uns et des autres.
Ce quiamène chaque locuteur interculturel à avoir certaines connaissances sur sa propre identité culturelle autant que sur celle de l’autre, afin qu’il puisse le comprendre et l’accepter.

La compétence interculturelle comme moyen d’apprentissage du français

Dans le milieu de l’enseignement des langues, on reconnaît généralement que les apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences grammaticales (en ce qui concerne la langue étudiée), mais doivent aussiavoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles données. D’après ce qu’affirme Byram,cela a été la grande idée novatrice à la base du concept ’d«enseignement des langues fondé sur la communication ». Mais cette approche dite «de communication » a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, le matériel utilisé, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage18.
Mais les enseignants se trouvent parfois démunis pour adapter leur méthode d’enseignement à la prise en compte de la culture.Donc, quelle démarcheà mettre en oeuvre ?

L’enrichissement culturel selon le Cadre Européen

Les rencontres interculturelles, que nous avons développées auparavant, pourraient aboutirà un enrichissement autant culturel que ling uistique pour chacun.
D’après le Cadre européen, l’enseignant peut enrichir la compétence culturelle de l’apprenant suivant 2 démarches :
Le Cadre européen souligne ainsi un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture.19 » L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment aux apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions d’autres cultures et à en tirer profit.

La compétence communicative : une compétence interculturelle

Si le Cadre Européen démontre fermement cette nécessité de l’aspect culturel dans l’apprentissage d’une langue étrangère afin qu’il puisse avoir une vraie communication entre les locuteurs de deux langues différentes, nous pouvons dire que l’atteinte de la compétence communicative est la démarche la plus adaptée car ellec-ci constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Or, il est désormais admis que la seule compétencelinguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de l’expression, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagières reconnus de manière à être compris parleur interlocuteur. Du point de vue de la compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître, et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, qu’il s’agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles.
Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. L’histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage approprié de cette langue.
Il est donc nécessaire que les enseignants intègren l’apprentissage de la culture dans l’apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne s’agit cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement des connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers. Apprendre une langue, comme le résume Louis Porcher, c’est être capable « de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c’est-à-dire quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation) 21».

La compétence communicative interculturelle

Si nous nous référons à notre développement précédent, nous pouvons alors le résumer à ce qu’on appelle « compétence communicative interculturelle ».
La CCI, implicitement, engage à une autre démarche en ne distinguant pas les compétences culturelles et interculturelles (générales) et les compétences communicatives langagières: elle intègre les deux. Elle suggère ainsi que l’approche interculturelle crée plutôt une vision plus globale de la communication en ne se limitant pas aux aspects strictement linguistiques.
Nous pouvons dire, et c’est l’idée qui sous-tend l’emploi même du terme un peu long « compétence communicative interculturelle», d’après Byram que la compétence interculturelle prolonge et complète la compétence communicative, ne dépassant les aspects strictement linguistiques auxquels on l’a réduite. La compétenc interculturelle est alors définie comme la capacité à être acteur de sa propre culture en interaction avec d’autres 22.
Si nous pouvons définir alors la CCI comme la «capacité à communiquer efficacement dans des situations interculturelles et à établir des relations appropriées dans des contextes culturels divers»23, comment l’établir dans une approche didactique des langues-cultures ?

La Didactique des langues-cultures

Puisque ce qui nous concerne dans ce travail est l’apprentissage de la dimension interculturelle, notre recherche touche spécifiquement la didactique des langues-cultures. Dans la section suivante, nous proposons d’adapter un éclairage à cette notion en la distinguant notamment de la langue. Ensuite, nous évoquons l’aspect « langue-culture » qui constitue donc l’objet de la didactique des langues-cultures, ainsi que l’approche recommandée par cette dernière.

La didactique des langues- cultures

La didactique des langues- cultures (DDLC) est une des branches des Sciences du Langage. La dénomination Sciences du Langage est un titre générique qui couvre tout ce qui concerne la langue (langage, parole) et ses usages. Elle englobe entre autres la linguistique, la didactique des langues et la sociolinguistique. Nous proposons d’éclairer la DDLC qui est certes, marquée par la linguistique.

Didactique des langues – cultures versus linguistique

La place de la linguistique dans la didactique des langues étrangères (et notamment du Français Langue Etrangère) reste un sujet à controverse depuis une quarantaine d’années.
Linguistes et didacticiens des langues s’opposent, en l’occurrence sur le terrain méthodologique, “cette divergence méthodologique pose la linguistique et la didactique des langues comme deux des sous-ensembles des sciences du langage, distincts mais éventuellement interactifs au gré des nécessité”24.
La linguistique s’intéresse à l’étude synchronique de la langue ou de son évolution temporelle, elle est une discipline qui observe la langue. Il s’agit pour le linguiste de décrire la langue et ses fonctionnements. L’objectif est “ d’a rriver à une description fine d’une langue particulière par le biais d’une théorie scientifique qui rend compte du fonctionnement des langues et / ou du langage ” 25. Donc, observation, analyse et description de la langue ou des données linguistiques caractérisent la linguistique.
Or, en DDLC, il ne s’agit pas pour l’enseig nant de rendre l’apprenant spécialiste en lexicologie ou en sémantique. La tâche du didacticien ne se situe pas dans la description ou dans l’étude du fonctionnement de la langue. Sa finalité est plutôt de faire acquérir la langue.
Qu’est- ce que faire acquérir une langue – culture ? Il s’agit pour le didacticien des langues -cultures d’“ enseigner une langue pour son maniement correct” 26, de “faciliter sa compréhension et son utilisation par des apprenantsdont ce n’est pas la langue maternelle ” 27.
Mais, les recherches en linguistique peuvent servir de matériaux pour la DDLC. Comme le remarque Pothier28, il s’agit d’“impliquer la linguistique qui a tendance à rester dans les sphères éthérées de la théorie, de la confronter au défi d’une utilisation par des apprenants sur le terrain ”. Comme Pothier 29, des chercheurs tels que Girard30, Galisson et Puren31 préfèrent utiliser le terme “impliquée” à la place d’“appliquée” . Ils voient dans la linguistique appliquée “une simple application (et souvent comme une dégradation) de la théorie” à la pratique tandis qu’une “linguistique impliquée” est con sidérée comme une démarche qui impliquerait la linguistique comme discipline contributoire à la résolution de problèmes rencontrés en didactique des langues.
Nous retenons aussi de cette remarque, l’action d’ ”impliquer” la linguistique, opposée souvent à “appliquer ”, qui constitue un sujet de débat au sein de la communauté de chercheurs.
En DDLC, il s’agit d’aider l’apprenant à mieux s’approprier l’objet langue. Dans ce dessein, elle se nourrit des apports des autres disciplines, telles que la linguistique, la psychologie, la sociologie, etc. Par ailleurs, en DDLC, la langue (qui est indissociable de la culture) constitue donc l’objet d’enseignem ent et d’apprentissage. Nous voulons saisir la conception de cet objet d’une part par les enseignants, et d’autre part, par les apprenants.

La langue en tant qu’objet d’enseignement

La langue en tant qu’objet d’enseignement pas se par une série de processus de transformations ou de “reconfigurations ” 32. Il s’agit de transformer la langue en tant que système en objet d’enseignement. Concevoir la langue en tant qu’objet d’enseignement nécessite de répondre à des questions posées au préalable telles que : quel contenu enseigner ? À qui l’enseigner ? En vue de quoi ? e tc. Pour la DDLC, cette opération se passe en deux étapes. D’abord, il faut délimiter l’objet à enseigner, en définissant :
– les objectifs généraux qui peuvent être desobjectifs à dominante pratique, culturelle ou formelle,
– les contenus linguistiques et culturels, c’est – à- dire déterminer le niveau de langue, le type de langue (écrite ou orale), etc.,
– les théories de référence pour les descriptionslinguistiques et culturelles (quel type de grammaire, quel type de progression, etc.).
Ensuite, ces objets prennent forme dans les programmes officiels et référentiels dans les manuels. Une fois l’objet d’enseignement délimité, la seconde étape consiste en la transformation de l’objet à enseigner en objet d’en seignement. Cette partie relève de la tâche attribuée à l’enseignant. Il s’agit pour lui d’élaborer les unités d’apprentissage, d’établir des séquences de phases d’apprentissage (la découverte, l’assimilation, la fixation, le transfert) et de mettre en place des procédés et techniques pour assurer le processus d’acquisition33 toujours dans l’optique de rendre l’appropriat ion de la langue efficace.
L’objet langue est inséparable de l’objet culture. En effet, la dimension culturelle est indissociable de la langue dans la mesure où la culture est inscrite dans la langue même . Chaque langue est considérée comme vecteur ed culture de l’individu, du groupe ou de la société qui la parle.

L’aspect culturel dans la didactique des langues – cultures

Une langue est considérée comme “une manifestation de l’identité culturelle. Tous les apprenants par la langue qu’ils parlent, portent en eux les éléments visibles et invisibles d’une culture donnée ” 35. Par la même occasion, l’apprentissage d’une langue est une fenêtre pour s’ouvrir aux autres cultures par le contact avec l’Autre.
En DDLC, selon les remarques de Blondel36 , les apprenants de langues étrangères s’attendent surtout à pouvoir “ comprendre les nati fs de la langue dans leur vie quotidienne et d’être compris par eux, de pouvoir en d’autres termes communiquer avec eux à part entière”. Cette remarque suppose donc qu’il faut donner aux apprenants de la langue les moyens d’accéder à la culture des natifs. Et réciproquement, il est important d’inciter les natifs à s’intéresser aux autres cultures.
En effet, la notion de culture a évolué. De la connaissance culturelle, acquise d’une manière volontaire ou inconsciente, on est passé à l’interculturel et à la construction co-culturelle37. Il s’agit de mettre l’accent sur la réciprocité et le partage avec l’Autre. Dans l’apprentissage, on agit avec l’Autre en parta geant des conceptions communes.
En résumé, cette partie sur la DDLC a permis de cerner la place de la langue en tant qu’objet d’enseignement et en tant qu’objet d’apprentissage. Ainsi, l’enseignement/apprentissage de la langue- culture peut viser l’appropriation d’un savoir, d’un savoir- faire ou d’un savoir-être. Cependant, l’apprentissage d’une langue peut aller aussi au- delà de ces objectifs. En effet, le choix d’apprendre une langue- cible est rarement neutre et montre implicitement une certaine identification de soi “en choisissant d’appren dre une langue plutôt qu’une autre, en utilisant une langue plutôt qu’une autre ” 38.

La perspective actionnelle

La perspective actionnelle constitue l’approche prônée actuellement dans la didactique des langues- cultures et par le Conseil de l’Europe dans l’élaboration du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(2001). La perspective actionnelle met l’accent sur la centration sur l’apprenant et le considère comme un acteur social. L’expression “action” constitue la notion- clé autour de laquelle s’articulent les objectifs et les contenus d’apprentissage.
Dans cette action sociale, on n’agit plus sur l’autre tel que l’on constate par exemple dans l’approche communicative, désormais on établitdes relations avec les autres, on est et on agit avec les autres. Les apprentissages collaboratifs et coopératifs prennent ici leur sens.
De même, la perspective actionnelle est associée troitementé à la notion de “tâche” et à la théorie de l’activité (que nous abordons dans le chapitre suivant). Pour la perspective actionnelle, l’apprenant est considéré comme un sujet actif. Cette action se manifeste par la réalisation d’une tâche ou d’une mission proposée à l’apprenant.
Dans le développement suivant, nous commençons par cerner ce que l’on entend par “perspective actionnelle” et ce qu’elle pe ut apporter dans la didactique des langues-cultures.

Les TIC et le triangle didactique traditionnel

Avec l’arrivée des nouvelles technologies dans une classe traditionnelle dont la structure est héritière d’une époque où les technologies éducatives étaient limitées au tableau noir et à un maître avec un manuel, des changements de pratiques d’enseignement sont donc nécessaires. Ces modifications se situent au niveau des relations dans le cadre du triangle pédagogique. C’est ainsi, nous cherchons à préciser les changements principaux intervenus sur les relations des acteurs dans un cours traditionnel de langue.
D’après Gerbault59, d’une part les TIC donnent de nouvelles possibilités de relation entre les trois pôles constitutifs de ce que l’on appelle « le triangle didactique », c’est-à-dire l’apprenant, le contenu et l’enseignant ; autre par t, causent la transformation de la nature de ces éléments (pôles) c’est-à-dire l’enseignant devient un tuteur réel ou virtuel, l’apprenant devient autonome, les contenus peuvent être à la carte. Mais selon Brodin60, le modèle du triangle pédagogique (Houssaye) « ne fait pas place aux ressources, pas plus qu’aux médias. On peut introduire les ressources en ajoutant un pôle » pou r prendre en compte les contextes d’utilisation des TIC.

Les ressources didactiques

L’Arborescence « ToutEnClic »

Rappelons que l’arborescence « ToutEnClic » regroupe des outils audiovisuels pour le renforcement de la pratique du français en autonomi e. Produite localement, elle a permis de mettre à la disposition des étudiants des documents authentiques dans le cadre d’une organisation pédagogique axée sur le niveau des étudiants. Cecigrâce à un auto-positionnement réalisé à partir du Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECRL).
Les documents mis à disposition par niveau permette nt aux étudiants de pratiquer le français (compréhension orale) en autonomie : écoute et visionnage du document (discrimination auditive et apport d’informations), prise de notes, vérification de la bonne compréhension grâce aux sous-titres et approfondissement de la compréhension par l’accès à la transcription du contenu en format PDF. Ce sont aussi des documents de sujets d’actualité et de spécialité pour les étudiants qui leur offrent des connaissances utiles à l’université tout en apportant un enrichissement du niveau culturel, avec une pratique plutôt ludique du français.

La méthode Echo B1

Echo est une méthode de français langue étrangère, pourun public de grands adolescents et d’adultes de niveau débutant ou faux débutant, conçue par J. Girardet et J. Pécheur. Elle privilégie la compétence de communication en mettan l’apprenant dans une situation de communication contextualisée dans l’actualité et enle considérant comme acteur social. Ce qui démontre sa démarche qui estl’approche actionnelleet qui opte des objectifs et une méthodologie qui s’inscrivent dans le CECR. Elle existe pour les 4 premiers niveaux du CECR : A1, A2, B1, B2.
Le cadre de notre travail est le niveau B1. La méthode Echo B1 paraît en 2 volumes, mais ce qui nous intéresse est le premier volume. Elle est composée du livre de l’élève avec un CD-mp3 inclus, du livre du professeur, du cahier personnel d’apprentissage et du Portfolio. Notons que le cahier personnel d’apprentissage est accompagné d’un CD audio et que cette méthode est aussi consultable en ligne74, ce qui permet à l’apprenant de travailler en auto nomie.
Le livre de l’élève, le manuel qui a fait l’objet de l’expérimentation, se subdivise en trois unités dont chacune est adaptée à un contexte et représente entre 30 à 40 heures d’apprentissage. Soulignons aussi que chaque unité comprend quatre leçons dont chacune comporte des points Interactions, Ressources, Simulations, Ecrits et Civilisation. A la fin de chaque unité surviennent 4 pages Bilan pour évaluer les savoir-faire acquis par l’apprenant et 3 pages Evasion et Projet permettant aux apprenants de s’évader de la méthodeen produisant un projet de réalisation concrète (rédaction, échange, dialogue,…).

RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

Après analyse des résultats de l’expérimentation,nous ne pouvons pas affirmer qu’il n’y avait aucune lacune et que nous n’avions rencontré aucun problème. Nous présentons dans cette troisième et dernière partie les recommandations et les suggestions pour pouvoir atteindre l’objectif d’un apprentissage interculturel via des supports numériques afin de faciliter et de rendre efficace l’apprentissage du français (langue -culture).

Les recommandations

Même si nous avons fait de notre mieux pour notre xpérimentation, elle a bien ses lacunes. Certaines recommandations sont à présenter pour apporter une amélioration au niveau des séances d’activités faites au CREF et par rapport àl’exploitation de la méthode Echo B1.

Les recommandations des séances au sein du CREF

Certes, le CREF acquiert tous les dispositifs nécessaires pour l’apprentissage du français (langue-culture) à travers les outils numériques, mes quelques conseils sont à recommander suite aux difficultés rencontrées lors de l’expérimentation.
Nous constatons une faille au niveau des matérielscomme le nombre d’ordinateur qui ne favorise pas assez le travail en autonomie des apprenants, l’absence de dictionnaire et la plus problématique la connexion lente qui engendre une perturbation pour la compréhension orale et une perte de temps lors des écoutes , comme nous avons déjà présenté dans le chapitre 2 de la partie précédente.
Il est à préciser aussi que la présence d’un tableau blanc est primordiale surtout pour les remédiations. Le nombre du personnel aussi devraitêtre étoffé notamment l’équipe pédagogique.

Les limites de la méthode Echo B1

Bien que la méthodeEcho B1 présente toutes les acquisitions utiles pour un apprentissage interculturel par la présence des contenus culturels dans les documents, des limites ont été constatées.
Au niveau des exercices d’écoute, il manque l’aspect culturel pour certains documents sonores, ce qui nécessite un travail préalable pourla sélection du point culturel.
Nous avons remarqué que cette démarche sélection entraînen’ que confusion et discontinuité pour l’unité des activités proposées, non seulementpour les activités de compréhension orale mais aussi pour toutes les autres activités langagières, car cela présente une variation que ce soit seulement au niveau du thème pour une unité didactique, ce qui n’est pas conseillé pour une approche actionnelle (l’approche adoptée par Echo même) et l’apprentissage du FLE.
Pour ce faire, il est donc recommandé d’exploiter la méthode dossier par dossier, ce qui nécessite un volume horaire plus large. Cependant, nous n’en disposions pas avec le problème de disponibilité des étudiants qui poursuivaient en même temps leurs cours à l’ENS.
Aussi cette contrainte de temps ne nous a pas permis d’exploiter tous les manuels de la méthode (le livre de l’élève, le livre du professeuet le cahier personnel d’apprentissage) qui représentent une unité que nous estimons une meilleure pratique pour rendre efficace l’E/A du français.
Le problème de temps a entraîné des lacunes dans l’organisation et la sélection des activités, d’où l’absence d’activités mettant en place les compétences langagières. Par exemple, nous n’avons pas exploité l’expression orale alors que c’est une compétence que nous constatons, malheureusement tardive, être très importante dans la partie interculturelle de l’apprentissage du français, de plus c’est une comp étence qui est à renforcer chez nos étudiants.
Précisons que dans cette méthode, les documents nerestent que sonores alors que durant l’étude des résultats de l’expérimentation, nous remarquons que le type de document privilégié par les apprenants est l’audiovisuel. Cela est expliqué par le fait que les images illustrent les propos, ce qui facilite la compréhension et met l’apprenant en contact direct avec la culture.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQUE
1 Chapitre 1 : De la légitimité de la civilisation dans l’apprentissage des langues
1.1 Essai de définition
1.2 La didactique de la matière de civilisation
2 Chapitre 2 : La dimension interculturelle dans l’E/A du français
2.1 Essai de définition
2.1.1 Le concept de « culture »
2.1.1.1 L’évolution du sens de « culture »
2.1.1.2 La culture selon Defays
2.1.2 De l’interculturel aux relations interculturelles
2.1.2.1 Le concept d’interculturel / interculturalité
2.1.2.2 Les relations interculturelles
2.2 La compétence interculturelle comme moyen d’apprentissage du français
2.2.1 L’enrichissement culturel selon le Cadre Européen
2.2.2 La compétence communicative : une compétence interculturelle
2.2.3 La compétence communicative interculturelle
3 Chapitre 3 : La Didactique des langues-cultures
3.1 La didactique des langues-cultures
3.1.1 Didactique des langues-cultures versus linguistique
3.1.2 La langue en tant qu’objet d’enseignement
3.1.3 L’aspect culturel dans la didactique des langues-cultures
3.2 La perspective actionnelle
3.2.1 Aspect définitionnel
3.2.2 L’impact didactique pour l’E/A du français
3.3 L’échelle de niveau le CECRL
3.3.1 Une échelle de niveau de compétences de visé positive
3.3.2 Les niveaux de compétences et les activités langagières
3.3.2.1 L’origine des six niveaux de compétence en langue
3.3.2.2 Les activités langagières dans l’échelle
4 Chapitre 4 : Les TICE pour l’E/A du français
4.1 Le concept de TICE
4.1.1 La technologie de l’éducation et les TICE
4.1.2 Apports des TICE pour l’enseignement
4.2 Les TICE et la didactique des langues
4.2.1 Historique d’utilisation des TIC dans l’E/A des langues
4.2.2 Une approche culturelle à travers les dispositifs des TICE
4.3 Les TIC et le triangle didactique traditionnel
4.3.1 Le pôle apprenant
4.3.2 Le pôle enseignant
DEUXIEME PARTIE : APPROCHE DE TERRAIN
5 Chapitre 1 : Le cadre de la recherche
5.1 Le CREF comme champ de l’expérimentation
5.1.1 Objet
5.1.2 Mission
5.1.3 Ressources matérielles
5.2 Le public de l’expérimentation
5.2.1 La biographie langagière
5.2.1.1 Définition
5.2.1.2 Informations sur les enquêtes
5.2.2 Analyse des résultats par rapport au profil
5.2.2.1 Le profil général
5.2.2.2 Profil technologique pour l’usage du français
5.2.2.3 Profil langagier
6 Chapitre 2 : L’expérimentation
6.1 Les ressources didactiques
6.1.1 L’arborescence « Tout En Clic »
6.1.2 La méthode Echo B1
6.2 Les étapes de l’expérimentation
6.2.1 Les TPE encadrés et non encadrés
6.2.1.1 Le déroulement des TPE
6.2.1.2 Analyse des résultats de TPE
6.2.2 Les exercices de renforcement
6.2.2.1 Le déroulement des exercices de renforcement
6.2.2.2 Analyse des résultats des exercices de renforcement
TROISIEME PARTIE : RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS
7 Chapitre 1 : Les recommandations
7.1 Les recommandations des séances au sein du CREF
7.2 Les limites de la méthode Echo B1
8 Chapitre 2 : Suggestion de quelques repères didactiques pour l’usage des outils numériques (l’audiovisuel)
8.1 Les raisons pour utiliser les documents audiovisuels en cours
8.2 Les critères de sélection d’un document audiovisuel
8.3 Les étapes à suivre pour créer des cours fondés sur l’audiovisuel pédagogique
CONCLUSION
LISTE DES ACRONYMES

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