Historique des services scolaires en déficience intellectuelle

Les années avant 1960

Avant 1960, peu de services scolaires sont offerts aux enfants en difficulté (Bouchard, 1985, cité par Goupil, 1997) avant 1960. Cependant, certaines communautés religieuses offrent des services et de l’hébergement en institution. Par exemple, en 1861 , les Sœurs grises de Montréal fondent l’institut Nazareth pour les enfants présentant une déficience visuelle (Bouchard, 1985, cité par Goupil, 1997). Par ailleurs, l’état québécois promulgue la Loi de l’assistance publique en 1921, qui est en faveur de la scolarisation des élèves ayant des handicaps (Duval, Lessard, Tardif, 1997). Malgré cela, peu d’interventions sont initiées par les commissions scolaires à l’égard des jeunes en difficulté (Bouchard, 1985, cité par Goupil, 1997), sauf pour la Commission des écoles catholiques de Montréal qui, en 1931-1932, a soixante classes spéciales que fréquentent 1500 « arriérés pédagogiques » (Duval, Lessard, Tardif, 1997).

Somme toute, avant 1960, la plupart des enfants ayant un handicap vivent isolés, «en marge de la communauté, souvent considérés comme incapables, irresponsables et maintenus dans un état d’infériorité et de dépendance » (Horth, 1998 : 1) et sont, pour la plupart, institutionnalisés. Cette situation changera dans les années 1960 avec la publication du rapport de la Commission Royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec.

Les années 1960

Les années 1960 sont caractérisées par le rapport de la commission d’enquête, communément appelé le rapport Parent. Celui-ci suscite des changements radicaux quant à la scolarisation de tous les enfants et adolescents québécois et, plus particulièrement, pour ceux ayant des difficultés d’apprentissage et des handicaps. Ainsi, en 1963, le rapport Parent recommande le droit à l’éducation gratuite et obligatoire pour tous ainsi qu’à l’égalité des chances des enfants handicapés ou ayant des problèmes d’adaptation, que l’on appelait à l’époque «enfant exceptionnel». Il souligne également l’importance d’une scolarisation adaptée aux besoins particuliers de ces enfants et insiste sur le fait que: « les structures pédagogiques doivent permettre au système scolaire d’assumer sa responsabilité envers tous les enfants de la province : développer les aptitudes et les dons de chacun le mieux possible [ … ] » (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1964 : 91).

Le Rapport Parent énonce également les principes fondamentaux de l’éducation des élèves exceptionnels: « L’éducation des exceptionnels doit, chaque fois que la condition de l’enfant le permet, se rapprocher le plus possible de l’éducation régulière, et ne comporter que les modalités spéciales vraiment indispensables, cela afin de faciliter l’intégration de ces enfants parmi les autres enfants et dans la société» (Commission Royale d’Enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1964 : 379).

Le rapport Parent initie de grands changements aux structures de l’école québécoise. Une véritable démocratisation de l’éducation s’amorce, sous l’égide de principes et de valeurs issus de mouvements mondiaux (la Charte des droits et liberté de l’Homme adoptée par l’Organisation des Nations-Unies) et locaux (la Révolution tranquille). De plus, le rapport Parent propose une laïcisation de l’éducation: l’Église catholique perd son autorité sur l’éducation au profit de l’État, qui devient gestionnaire officiel de l’éducation (Commission Royale d’Enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1963). En 1964, dans la foulée du Rapport Parent, la loi 60 crée le Ministère de l’éducation du Québec et le Conseil supérieur de l’éducation. Par ailleurs, en 1969, le Ministère de l’éducation, crée le Service de l’enfance inadaptée. Un peu plus tard, les syndicats négocient des clauses spécifiques pour les enfants en situation d’adaptation et d’apprentissage et de nouvelles règles administratives, en faveur de l’éducation spéciale, sont formulées. Les législations évoluent donc et font de plus en plus place à la personne handicapée en permettant le développement de services spécialisés (Horth, 1998). Au cours de la décennie 1960, des classes spéciales sont créées et y sont intégrés des élèves normalement regroupés selon leur problématique, afin de leur offrir des services spécialisés.

Bref, le rapport Parent initie une véritable révolution de la scolarisation des élèves québécois. Aussi, l’organisation scolaire québécoise change graduellement au cours des années 1960 et ce, afin de respecter les recommandations et les principes issus du rapport Parent. Ainsi, les fondements qui le sous-tendent rendent obligatoire la scolarisation de tous les enfants, handicapés ou non, en difficulté ou non. Les auteurs du rapport Parent recommandent donc l’éducation de tous les enfants, ceci s’appliquant également aux élèves « exceptionnels», notamment ceux ayant une déficience intellectuelle.

Les années 1970

Les années 1960 ont permis de rendre accessible l’éducation à tous. Avec l’avènement des années 1970, ces bases seront solidifiées, notamment grâce à la mise en application du principe de la normalisation, aux résultats des travaux menés par la Commission d’enquête sur la santé et le bien-être social des personnes handicapées au Québec, les pressions des groupes de parents et la publication du rapport du Comité provincial de l’enfance inadapté, communément appelé rapport COPEX.

En 1959, la loi danoise inclut le Principe de normalisation dans sa législation (Horth, 1998). La normalisation correspond à un amalgame de principes soustendus par l’idée que les personnes ayant des déficiences ou des problèmes d’adaptation devraient pouvoir évoluer dans le cadre le plus normal possible (Wolfensberger, 1972). Ainsi, ils devraient notamment habiter dans des endroits normaux, faire des choses normales, fréquenter des personnes normales, bref expérimenter le quotidien comme toute autre personne le ferait.

Peu de temps après, l’école québécoise tente d’appliquer ce principe de normalisation. Pour ce faire, les milieux scolaires misent sur l’importance de scolariser l’enfant présentant un handicap ou des problèmes d’adaptation dans un cadre qui tend le plus vers la normalité (Ministère de l’Éducation du Québec, 1976).

En 1971, la Commission Castonguay-Nepveu fait le constat de la situation marginale vécue par la majorité des personnes handicapées. Aussi, cette commission observe que les personnes présentant un handicap vivent souvent des conditions de vie déplorables, qu’ils font souvent face à des inégalités d’accès aux services et que leur caractère de citoyen ne leur est pas reconnu.

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Table des matières

Introduction
Chapitre 1 Problématique
Chapitre 2 Historique et situation de la scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère
2.1 Historique des services scolaires en déficience intellectuelle
2.1.1 Les années avant 1960
2.1.2 Les années 1960
2.1 .3 Les années 1970
2.1.4 Les années 1980
2.1.5 Les années 1990 et 2000
2.2 Situation de la scolarisation des élèves ayant une déficience intellectuelle
2.2.1 Dénombrement des élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère
2.2.2 Nombre d’élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère au Québec
2.2.3 Nombre d’élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère dans la grande région de Québec
2.2.4 Structures d’accueil des commissions scolaires au préscolaire et au primaire
2.2.5 Synthèse de l’organisation de la fréquentation et des services scolaires
Chapitre 3 Cadre théorique
3.1 Définitions de la déficience intellectuelle
3.2 Définitions des comportements-défis
3.3 Catégories des comportements-défis en déficience intellectuelle
3.3.1 Caractéristiques des instruments d’évaluation des comportements-défis chez les enfants ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère
3.3.2 La Grille d’évaluation comportementale pour enfants NISONGER (GÉCEN)
3.3.3L’Échelle québécoise des comportements adaptatifs version scolaire(ÉQCA VS) 3.3.4 Diagnostic Assessment for the Severely Handicapped
3.3.5Aberrant Behavior Checklist
3.3.6Adaptive Behavior Scale-School: 2
3.3.7Synthèse des comportements constituant les « comportements-défis »
3.4Proportion de personnes présentant des comportements-défis en déficience intellectuelle
Chapitre 4 Impacts des comportements-défis en déficience intellectuelle sur la scolarisation des élèves
4.1 Impacts de l’intégration d’un élève ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère et des comportements-défis
4.2 Impacts de l’intégration d’un élève ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère et des comportements-défis sur les enseignants
4.3 Formation initiale des enseignants accueillant des élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère
Chapitre 5 Cadre méthodologique
5.1 Population
5.1.1 Types d’organisation scolaire
5.2 Procédure de recrutement des participants
5.3 Instruments utilisés
5.3.1 Fiche de renseignements
5.3.2 ÉOCA-VS
5.4 Procédure de passation
5.4.1 Rappel à l’agenda
5.4.2 Suivi téléphonique
5.5 Mesures de protection des renseignements confidentiels
5.6 Procédure d’analyse des données
Chapitre 6 Résultats
6.1 Provenance des participants
6.2 Principales caractéristiques des écoles et des classes
6.2.1 Écoles et classes
6.2.2 Intervenants
6.3 Caractéristiques des élèves
6.4 Comportements-défis
6.4.1 Proportion des élèves manifestant des comportements-défis
6.4.2 Intensité des comportements-défis manifestés
6.4.3 Intensité des comportements-défis en fonction de l’âge, du sexe et du type
d’organisation scolaire
Chapitre 7 Discussion
Conclusion