Historique de l’enseignement de l’orthographe et de la dictée

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La baisse du niveau des élèves, beaucoup de temps pour peu de résultats

Sans cesse autour de nous nous pouvons entendre dire que le niveau des élèves en orthographe baisse. Une première enquête d’André Chervel et de Danièle Manesse qui visait à comparer le niveau orthographique des élèves de 1987 avec celui des élèves de 1873/1877 donna l’avantage à ceux de 1987, qui avaient un niveau supérieur. Une deuxième enquête plus récente de Danièle Manesse et de Danièle Cogis7 compare cette fois le niveau des élèves de 1987 à ceux de 2005 sur une dictée. Et la première chose remarquée c’est que les élèves de 2005 font plus de fautes que ceux de 1987. Il y a en moyenne un écart de deux niveaux scolaires. Les dictées comportant peu de fautes sont plus nombreuses en 1987 qu’en 2005. La baisse est surtout due aux fautes grammaticales. De plus la progression des élèves est plus faible entre le CM2 et la troisième. André Angoujard8 souligne donc que les enseignants ont l’impression de passer beaucoup de temps à un enseignement qui ne porte pas ses fruits. Il y a un « écart entre les efforts qu’ils déploient, ceux qu’ils demandent à leurs élèves et les résultats qu’ils obtiennent quotidiennement. »
Jean-Pierre Jaffré9, lui, est plus réservé sur cette idée que le niveau serait en baisse. Pour lui, « si ces études sont techniquement objectives, elles n’en posent pas moins des questions sur la portée sociale de leur démarche, et cela d’autant plus que la comparaison porte sur des périodes éloignées dans le temps. Ce qui revient à comparer les performances d’élèves relevant de contextes scolaires très différents. La fin des années 60 marque à cet égard une frontière significative : jusque-là, seuls les élèves bons en orthographe poursuivaient des études au-delà du primaire, les plus faibles n’étant même pas présentés au CEP. » Il faut donc relativiser cette idée reçu que le niveau en orthographe baisse.

La place de l’orthographe dans la société

En France, l’orthographe prend une part très importante dans la société. On peut même rencontrer aujourd’hui des coachs dans la discipline dans les entreprises. Avoir une bonne ou une mauvaise orthographe entraine des jugements très forts. On peut affirmer que l’orthographe est un moyen de sélection sociale. On la retrouve lors de passage d’examen, de concours, lors de la recherche d’emploi, et la moindre faute peut désavantager un candidat. D’après André Angoujard, dans son ouvrage Savoir orthographier, « notre société a fait de la capacité à respecter la norme orthographique l’indice privilégié du niveau culturel et intellectuel des Français. Ainsi la France est-elle un pays où l’immense majorité de ceux qui savent ne peuvent s’empêcher de juger plus défavorablement une faute d’orthographe qu’une erreur de calcul ou que l’aveu d’une ignorance dans le domaine littéraire ou historique. » il y a donc une certaine pression qui pèse sur cet enseignement en particulier.

La place de l’erreur

Preuve de l’importance de l’orthographe dans la société, lorsque qu’une écriture n’est pas correcte, alors c’est une « faute » d’orthographe. Derrière la faute, il y a l’idée d’une sanction. « Étymologiquement, faute vient du participe passé féminin substantivé d’un verbe latin qui veut dire tromper et au passif se tromper ; dans la même famille on trouve non seulement faux mais faussaire. » Le mot parait alors inadapté puisque l’élève ne se trompe pas, c’est juste qu’il ne sait pas, il ignore des choses. Aujourd’hui on utilise plutôt l’expression « erreur d’orthographe ». Erreur « vient d’un verbe latin qui veut dire aller à l’aventure, et de là s’égarer, se tromper »10. Ici nous avons l’idée que pour arriver à son but, l’élève fait des tentatives, ce qui reflète bien la réalité de l’apprentissage de l’orthographe. En effet, il faut dédramatiser l’erreur. Celle-ci est souvent révélatrice d’une logique qui peut être bonne. On ne peut pas juste dire à l’élève qu’il a faux lorsqu’il écrit un *abrit en référence à abriter. C’est une erreur positive, cohérente, qui montre que l’élève a réfléchi et qui mérite d’être encouragée. Sur ce point, Renard et Vion11 parlent même de « bonnes fautes ».

La dictée

Les représentations des élèves sur la dictée 

En ce qui concerne les représentations des élèves sur la dictée, on peut constater que certains doivent faire cet exercice sans savoir pourquoi ils le font et à quoi cela sert. En effet, parmi les réponses, cinq élèves se sont contentés de dire que c’est un texte, des phrases ou bien une histoire qui sont dictés. Ces élèves n’indiquent aucune fonction à cet exercice. Tous les autres élèves ont exprimé un ou plusieurs rôles à la dictée. Le rôle premier pour eux est qu’elle sert à apprendre des mots, comment ils s’écrivent et donc à avoir une meilleure orthographe. Malgré qu’il soit admis par tous que la dictée ne sert pas à l’apprentissage de l’orthographe, c’est pourtant la représentation qui est ancrée chez les élèves. Au contraire, deux élèves semblent être en accord avec les théoriciens puisqu’ils expriment le fait que la dictée sert à évaluer l’orthographe et les savoirs. Parmi toutes les réponses, un seul élève fait apparaitre le mot « réfléchir ». Pour lui, la dictée c’est réfléchir aux adjectifs, s’ils s’accordent. Même si cela est réduit à la catégorie des adjectifs, on voit bien ici que cet élève a conscience que pour écrire correctement, cela implique qu’il faille se poser des questions, et se référer aux règles de grammaire.

Les critiques faites à la dictée

« La dictée est un exercice typiquement francophone, en même temps qu’un mot totalement intraduisible, excepté peut-être en coréen (badasseugi). » 12 Cet exercice n’existe qu’en France et nulle part ailleurs.
La critique envers cet exercice est très ancienne puisque déjà en 1889, Irénée Carré13 s’exprimait en disant : « Que les élèves de nos écoles primaires sachent mettre l’orthographe des mots qu’ils connaissent et qu’ils emploient, rein de mieux ; mais qu’on leur demande de savoir comment s’écrivent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, qu’ils n’emploient pas et que peut-être ils n’emploieront jamais, voilà ce que je ne puis comprendre. »
La dictée traditionnelle est un exercice, qui, contrairement à tous les autres, sanctionne par la négative. En effet, lors de la correction et de la notation d’un exercice on compte ce qui est bon, or dans une dictée on ne regarde pas les mots qui sont correctement orthographiés mais on enlève des points pour ceux qui ne le sont pas. Agir ainsi ne valorise en aucun cas les élèves en difficulté qui peuvent avoir écrit sans faute beaucoup de mots mais qui seront quand même pénalisés. Comme nous le rappelle André Angoujard14, « nul doute que ce fonctionnement spécifique contribue lourdement à imposer aux élèves une image négative de l’orthographe, dont nous avons déjà souligné le rôle déterminant dans les difficultés d’apprentissages. » De plus, le résultat obtenu n’est pas le reflet du niveau d’un élève et ne peut donc pas être utilisé à des fins d’évaluation. Selon Evelyne Charmeux15 c’est une « loterie », un élève qui ferait quatre erreurs sur un texte, ne ferait peut être pas le même nombre d’erreur le lendemain, par conséquent on ne peut pas déduire la performance des élèves avec une dictée. Les seules conclusions pour elles sont : « tel jour, à telle heure, compte tenu de ce qui s’est passé le matin chez lui, de sa digestion et de son sommeil, tel enfant a trébuché quatre fois sur vingt lignes de Camus. » On voit bien ici qu’elle met en avant les facteurs extérieurs qui peuvent jouer sur la performance des élèves dans l’exercice de la dictée. De plus, lors d’une dictée les élèves doivent inventer l’écriture de mots qu’ils ne connaissent pas, et cette graphie, qui a beaucoup de chance d’être fausse, reste ancrée dans la mémoire de l’élève autant par le visuel que par le geste d’écriture.
En ce qui concerne la dictée préparée, si elle est immédiate ou bien le lendemain, c’est la mémoire à court terme qui entre en jeu toujours d’après Evelyne Charmeux. Les élèves vont retenir visuellement la graphie des mots et les connaissances en orthographe ne sont pas forcément utilisées. « On croit éveiller la compétence orthographique de l’enfant. En fait on reste au niveau de la performance. »16 Si la dictée intervient plusieurs jours après la préparation alors il y a deux schémas possibles. Les élèves disposant d’une mémoire visuelle importante auront retenu la graphie des mots dans ce texte particulier sans s’occuper des règles comme lors d’une dictée immédiate. Quant aux autres élèves, la préparation sera oubliée et ne servira plus à rien, ils se retrouveront alors dans une situation de dictée traditionnelle. De plus un sentiment de culpabilité peut apparaitre car l’élève sait qu’il y a eu une préparation mais qu’il l’a oublié.
Les dictées traditionnelles ne seraient donc ni des moyens de contrôle pertinents ni des moyens d’apprentissages.

La réalité des classes

Afin de confronter la théorie à la réalité de la classe, j’ai questionné les professeurs sur leur pratique de la dictée. J’ai procédé de deux manières différentes : j’ai demandé aux gens de ma classe de le distribuer sur leur lieu de stage puis j’ai envoyé mon questionnaire par email aux écoles de la Sarthe. Seulement 38 professeurs ont répondu à mon enquête. Et le résultat est assez flagrant puisque sur ces 38 professionnels, 37 disent pratiquer la dictée dans leur classe. La dictée serait donc toujours un exercice d’actualité malgré les critiques qu’elle suscite. Cependant, la plupart des professeurs interrogés ne pratiquent plus la dictée de manière traditionnelle. En effet, de nombreuses façons de mettre en place cet exercice ont fait leur apparition. Parmi ces nouvelles méthodes on trouve :
 La dictée négociée : une fois le texte dicté, les élèves discutent par groupe (ou bien en classe entière) des différentes écritures proposées,
 La dictée flash : un texte court est lu et affiché au tableau, on traite les difficultés des élèves, puis on efface au fur et à mesure, le texte est finalement dicté aux élèves puis corrigé collectivement
 La dictée à trous : les élèves complètent seulement les mots manquants, ainsi sont ciblées seulement les notions à travailler, il n’y a pas de parasitage.
 La dictée frigo : les élèves écrivent le texte dicté, l’enseignant ramasse les feuilles et les met « au frigo » (il les garde en réserve), les élèves reçoivent un texte solution dans lequel ils soulignent les mots où ils pensent avoir fait des erreurs, ce texte est ramassé,
la correction est réalisée au tableau en groupe classe, et pour terminer les élèves reprennent leur premier jet et le corrige grâce à ce qui a été fait avant.
Les enseignants essayent donc de tenir compte de ce qui est dit par les professionnels de la question en tentant de transformer la dictée en moyen d’apprentissage de l’orthographe.

Les élèves réinvestissent-ils leurs connaissances lors de productions d’écrits : expérimentation en classe

Déroulement prévu des protocoles

Lors de ma première expérience de stage l’année dernière, j’ai pu constater au travers des corrections de dictée que les élèves faisaient des erreurs sur leur feuille mais que cependant ils étaient capables à l’oral de justifier les écritures correctes en récitant par cœur des règles apprises. J’ai pu établir le même constat cette année. J’ai donc décidé d’établir un protocole visant à déterminer si les élèves font le lien entre les règles d’orthographe et l’écriture, autrement dit si les élèves en situation d’écriture appliquent les règles connues. J’ai décidé de me focaliser sur deux erreurs assez fréquentes : l’accord du participe passé et l’accord des adjectifs avec le nom. Ces erreurs ont été choisies d’après les résultats de dictée de mon premier stage de pratique accompagnée, d’après ma séance de dictée du début de stage de cette année pour me rendre compte du niveau des élèves ainsi qu’en accord avec l’avis de ma maitre d’accueil.
Mon protocole va se dérouler sur 6 semaines dans une classe de CM2 de 24 élèves dans le cadre de mon stage en pratique accompagnée à l’école d’Ancinnes. Les trois premières semaines seront consacrées à l’accord du participe passé et les trois dernières semaines à l’accord de l’adjectif avec le nom, à raison d’une séance par semaine. Il s’agira du même protocole pour les deux types d’erreur.

Analyse des résultats 

Pour vérifier si les élèves connaissaient les règles d’accord du participe passé dans l’utilisation du passé composé, je leur ai fait faire deux exercices d’application comme c’est souvent le cas dans les classes pour vérifier une leçon. Cette leçon a été revue avec moi et travaillée depuis le début de l’année avec l’enseignante. Les résultats de cet exercice sont très hétérogènes. Douze élèves ont 2 erreurs ou moins, c’est-à-dire un peu plus de la moitié de la classe et dix élèves ont 3 erreurs ou plus. Parmi la classe, deux élèves semblent réellement en difficulté avec cette notion avec 6 et 7 erreurs et cinq élèves semblent très à l’aise avec 0 erreur. Si l’on prend chaque exercice séparément, on remarque qu’il y a plus d’élèves à faire 0 erreur au deuxième exercice (12) qu’au premier (6). Pourtant le premier exercice semble plus simple que l’autre et les élèves sont plus habitués à traiter l’accord du participe passé dans ce sens, c’est-à-dire d’avoir le sujet et de compléter avec la bonne terminaison, tandis qu’au deuxième exercice, ils sont amenés à choisir entre deux sujets grâce au participe passé qui est écrit. Les élèves ont fait moins d’erreur sur cet exercice car, n’étant pas habitués, ils ont peut-être été plus attentifs au questionnement à se poser pour faire le bon choix. Certains ont eu aussi peut-être la chance du hasard. Il est intéressant maintenant de voir où se situent les principales erreurs. L’erreur la plus présente a été faite au participe passé « enneigées » avec 13 accords erronés, les élèves n’ayant pas mis le « e » du féminin. On peut expliquer cette erreur par le fait qu’il y a deux noms, « pistes » et « ski ». Les élèves, en lisant la phrase retiennent sans doute le pluriel de « piste » puis le masculin de « ski » et omettent le féminin. En ce qui concerne les autres erreurs, le nombre d’élèves à les faire est régulier, entre 4 et 6. Malgré ces résultats, je peux affirmer, ayant interrogé à plusieurs reprises les différents élèves tout au long du stage, qu’ils connaissent la règle d’accord du participe passé, sont capables de la réciter. Les élèves qui faisaient des erreurs pouvaient me donner la bonne justification et la bonne réponse lors de la correction au tableau. On peut se demander alors pourquoi il n’y a pas de meilleurs résultats à ces deux exercices. On peut faire référence à la taxonomie de Bloom qui décrit les différents niveaux dans le processus d’apprentissage. Il existe six niveaux dans cette classification : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation. Ceci explique pourquoi certains élèves peuvent réciter mais ne peuvent pas appliquer. Ils sont arrivés au stade de connaissance voire de compréhension mais pas encore au stade d’application. Je pense que lorsque les élèves se retrouvent devant ce genre d’exercice, il leur manque un automatisme dans le questionnement qu’il faut se poser, c’est-à-dire se demander si on est dans la situation avec l’auxiliaire avoir ou être, et dans le cas de l’auxiliaire être se demander avec quel(s) mot(s) on accorde. C’est tout un cheminement intellectuel à réaliser. Cette difficulté à mettre en place toutes ces questions je l’ai remarqué lorsque les élèves m’appellent pour que je les aide. Ils me demandent souvent confirmation de quelque chose qu’ils sont capables de trouver seuls. Dans ces cas-là, avec moi, ils réussissent à mettre en place ce questionnement, qu’ils ne pensent pas forcément à faire en autonomie.
Intéressons-nous maintenant à la production d’écrit. Pour l’analyse des résultats, j’ai seulement pris en compte 19 élèves sur 23 puisque certains, dû aux absences, n’ont pas fait les deux sujets ou bien n’ont pas répondu aux sujets d’une façon cohérente. Le premier sujet consistait à raconter une ou plusieurs sorties scolaires. J’ai annoncé ce sujet suite aux exercices sur l’accord du participe passé, sans leur dire, volontairement, quel temps utiliser et ce à quoi il fallait faire attention en écrivant. Le sujet impliquait notamment l’utilisation du passé composé et donc de faire attention à ce que les élèves venaient de voir, les accords du participe passé. Le nombre de verbes conjugués au passé composé et donc le nombre de participes passés employés, 6,8 par texte, m’a semblé convenable par rapport à la longueur des productions d’écrits réalisées. On peut remarquer que les élèves utilisent beaucoup plus le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, 99, contre 35 seulement avec l’auxiliaire être. L’auxiliaire être aurait pu être plus présent mais quasiment tous les élèves présentent un défaut d’utilisation du verbe aller qui est passé dans le langage courant. En effet, le sujet d’écriture nécessitait d’utiliser ce verbe mais les élèves disent et écrivent « j’ai été » au lieu de « je suis allé ».
Observons de plus près les erreurs. Le nombre d’erreur moyen est de 3,3 par texte ce qui peut sembler peu élevé. Cependant, il faut aller voir plus loin car ce nombre ne reflète pas la réalité. Si on regarde bien, le pourcentage d’erreur moyen est de 52,2 %, ce qui revient à dire qu’en moyenne les élèves accordent mal plus d’un participe passé sur deux dans leur texte, ce qui est assez important puisqu’il s’agit d’une règle connue. Le pourcentage moyen d’erreur avec être est de 38,6% et celui avec avoir est de 51,6%. Il ne semble pas logique qu’il y ait plus d’erreurs avec l’auxiliaire avoir puisqu’il n’y a pas d’accord à réaliser. De plus, en ce qui concerne les erreurs avec l’auxiliaire être, il y a une répartition nette entre une moitié qui n’a aucune erreur et l’autre moitié qui a plus de 50% d’erreur. Il n’y a pas d’entre deux. Les constats que je viens de faire tendent à montrer qu’en situation de production d’écrit et sans indication, les élèves appliquent très peu les règles d’orthographe qu’ils apprennent et qu’ils connaissent. Ce phénomène peut s’expliquer par le fait que les élèves sont cloisonnés dans leurs apprentissages, ils font de la grammaire, de la conjugaison, de l’orthographe et de la production d’écrit mais pas d’orthographe, de grammaire et de conjugaison pendant la production d’écrit. Or on les cloisonne à tort. L’orthographe se retrouve dans tous les domaines scolaires et encore plus lors de la production d’écrit. On peut aussi penser que lorsque les élèves écrivent un texte, ils sont concentrés sur les idées qu’ils doivent trouver et mettre en mots, l’orthographe étant secondaire dans ce cas.
Passons à la deuxième production d’écrit. Les conditions étaient telles que les élèves n’ont eu aucune indication, tout comme la première situation, sur le temps à utiliser et ce à quoi il fallait faire attention. Entre les deux productions, il y a seulement eu une séance de correction. Le nombre de participe passé employé est en moyenne quasiment le même par rapport à la première production : 6,5 par texte. En effet, les élèves ont eu tendance à utiliser beaucoup plus l’imparfait dans leur récit. La répartition entre l’utilisation des auxiliaires est sensiblement la même : 37 avec l’auxiliaire être et 87 avec l’auxiliaire avoir. Nous partons donc sur les mêmes bases pour voir les évolutions entre les deux productions écrites. Le résultat est extrêmement visible. Le pourcentage moyen d’erreur passe de 52,2% à 12,7%. 11 élèves sur 19 n’ont fait aucune erreur sur l’accord des participes passés lors du deuxième sujet contre seulement 2 lors du premier sujet. Les erreurs d’accords avec l’auxiliaire être passent de 38,6% à 11% et les erreurs avec l’auxiliaire avoir passent de 51,6% à 17%. On note donc une amélioration importante des productions d’écrits au niveau des accords. Ce que je peux conclure de cette évolution, c’est que si les élèves ne font pas le lien directement avec ce qu’ils ont appris lors de la première séance de rédaction, ils l’ont fait dès la deuxième séance. En essayant implicitement de lier l’orthographe et la production d’écrits lors de mes séances, les élèves ont amélioré nettement leur performance en seulement deux séances. Cela tendrait à dire qu’il y aurait un réel intérêt à faire de l’orthographe n’ont pas une matière à part entière mais une entité faisant partie d’autres matières scolaires.
Penchons-nous maintenant sur le deuxième exemple étudié, l’accord de l’adjectif avec le nom dans le groupe nominal. Tout comme pour le premier protocole j’ai d’abord fait faire aux élèves deux exercices d’application où il fallait accorder l’adjectif entre parenthèse avec le nom. C’est un genre d’exercice type auquel les élèves sont habitués, où il faut compléter les pointillés. Les résultats sont d’ailleurs assez bons puisque sur 22 élèves, 21 ont fait 3 erreurs ou moins sur 12 réponses à donner. Le seul ayant fait un nombre élevé d’erreur (8) est l’élève le plus en difficulté de la classe. Les élèves sont donc absolument capables de dire, quand on leur demande, qu’il faut accorder l’adjectif avec le nom qu’il qualifie. Mais ils sont aussi capables d’accorder les adjectifs en situation d’exercices d’application au vu des résultats. Si on regarde de plus près les erreurs commises, on s’aperçoit que 18 élèves ont mal accordé l’expression « nouvel an », ce qui constituait la principale difficulté des deux exercices. Les élèves ont majoritairement écrit « nouvelle ». En effet ils prononcent l’expression et dans ce cas « nouvelle » ou « nouvel » ont la même prononciation. Mais la forme la plus courante que les élèves rencontrent est « nouvelle ». Ils n’ont pas réfléchi au fait que cette écriture correspond à un féminin et non pas à un masculin, d’où l’erreur. C’est le seul point important qui ressort des résultats des élèves. Les autres erreurs sont commises par seulement quelques élèves. Il semble que l’accord des adjectifs soit plus facile pour les élèves par rapport à l’accord du participe passé dans le passé composé. On peut penser que le questionnement à effectuer, c’est-à-dire : j’ai un adjectif, quel nom qualifie-t-il, ce nom est-il masculin, féminin, singulier, pluriel, est mieux intégré. L’automatisation que l’on cherche à obtenir après la compréhension est sans doute à un stade plus élevé pour la règle d’accord des adjectifs en comparaison avec l’accord du participe passé.
Regardons les productions d’écrits liées aux accords des adjectifs. La première situation que j’ai proposée avait pour objectif que les élèves décrivent une sorcière. Pour l’analyse des résultats je ne prends en compte que 21 élèves sur les 23 puisque certains ont été absents ou bien ont fait des hors sujets. Je n’ai pas pris en compte non plus les adjectifs de couleur parce qu’ils n’avaient pas vu la règle et les exceptions liés à cela. Lors de la première description, le nombre moyen d’adjectifs employés est de 12,35. Pour moi ce nombre est assez élevé au vu du niveau des élèves. Ils ont fait en moyenne 3,3 erreurs dans leur texte. Le pourcentage moyen d’erreur est de 28%. Seul un élève a plus de 50% d’erreur dans son texte. On peut donc voir que les résultats des élèves sont plutôt bons avec beaucoup d’adjectifs utilisés et peu d’erreurs sur les accords, donc que le lien avec la leçon a été fait. Comment expliquer ces résultats ? Les élèves ont utilisé beaucoup d’adjectifs du fait qu’ils ont une vision très précise et stéréotypée du personnage de la sorcière ce qui a facilité sans doute l’écrit. Le faible nombre d’erreur peut s’expliquer de plusieurs manières. Tout d’abord, contrairement à la première situation avec les participes passés, je les avais questionnés pour savoir quels mots il fallait utiliser et à quoi il fallait faire attention. Ils étaient donc prévenus qu’ils devraient utiliser des adjectifs qualificatifs et que par conséquent il fallait faire attention aux accords. Ensuite, on peut dire qu’ils ont une image précise de la sorcière, de ce fait ils ont moins à imaginer ce qu’ils vont écrire et sont donc plus disponibles pour faire attention à l’orthographe. Enfin c’est une notion qui est beaucoup travaillée et qu’ils ont vu déjà depuis le CE1.
La deuxième production d’écrit sur l’accord de l’adjectif était la suivante : « décrivez avec précision une créature imaginaire ». Entre la première et la deuxième production, les élèves ont eu à corriger leur description de la sorcière. La correction concernait seulement les erreurs d’accord de l’adjectif, les autres erreurs ayant été corrigées par mes soins pour que leur attention soit focalisée sur un seul objectif. Le nombre d’adjectifs employés lors de cette deuxième situation d’écriture est inférieur à la première, nous passons de 12,35 à 8,2 soit 4 adjectifs en moins en moyenne par texte. Le nombre d’erreur moyen est de 2,45, soit un nombre inférieur au nombre d’erreur moyen de la description de la sorcière. Du fait qu’il y ait moins d’adjectifs utilisés, en toute logique le nombre moyen d’erreur s’en trouve réduit. Il faut s’intéresser au pourcentage moyen d’erreur pour avoir une comparaison fiable. Pour la description de la créature imaginaire nous avons un pourcentage moyen d’erreur de 35,9% soit 7 points de plus que pour la description de la sorcière. Les élèves ont donc fait plus d’erreur dans la deuxième situation que dans la première. En effet, sur 20 élèves, 15 ont fait plus d’erreur lors de la deuxième écriture. Pourtant, on pouvait s’attendre au même constat que pour l’accord du participe passé dans le passé composé, c’est-à-dire une baisse du nombre d’erreur lors de la deuxième situation d’écriture proposée. Or, dans le cas de l’adjectif ce n’est pas le cas. Alors pourquoi les élèves n’ont pas amélioré leur production ? Le sujet choisi peut expliquer en partie ce constat. En effet, j’ai demandé aux élèves de décrire une créature imaginaire, ce qui est une situation assez difficile. Ils n’avaient aucun repère, aucune image ou représentation mentale contrairement au personnage de la sorcière. Ils ont donc dû prendre du temps pour créer cette image, puis il a fallu mettre en mot cette image ce qui correspond à un enchainement de processus mentaux complexes et une surcharge cognitive. L’orthographe s’en retrouve donc réduite au second plan, les idées prenant le pas sur elle. Donc pour la majorité d’entre eux, le lien entre la leçon et la production d’écrit n’a pas été fait.
Suite aux deux exemples de protocoles menés en classe, deux schémas différents apparaissent. Dans le premier cas, nous avons une amélioration des résultats mais pas dans le deuxième. On ne peut donc pas avoir une conclusion catégorique. C’est donc ici qu’apparaissent les limites de ma recherche liées au temps et à l’organisation. J’ai analysé une évolution sur 3 semaines et sur 2 sujets de production d’écrits. Pour avoir une analyse fiable, il aurait fallu mener ce protocole sur une durée plus longue afin de faire beaucoup plus de sujets d’expression écrite avec les élèves, avec une difficulté croissante. Cependant, on peut entrevoir que si les élèves travaillent l’orthographe à travers la production d’écrits alors ils sont capables de plus en plus de faire le lien entre les deux et de s’améliorer dans ces disciplines.

Pistes pour l’enseignement de l’orthographe en classe

L’enseignement de l’orthographe tel qu’il est aujourd’hui n’est apparemment satisfaisant ni pour les enseignants ni pour les élèves. Pour les uns c’est beaucoup de temps de perdu à essayer d’enseigner une discipline sans résultats visibles. Pour les autres c’est un enseignement ennuyeux qui n’a pas beaucoup de sens tel qu’il est pratiqué. Il faut donc s’intéresser à d’autres manières de faire. En effet, tous les enseignants veulent que leurs élèves ne fassent pas d’erreurs lorsqu’ils écrivent, et pour cela on fait des exercices qui concernent chaque point orthographique en s’attendant à ce que tout cela se retrouve en production d’écrit. Et finalement très peu d’enseignants travaillent l’orthographe grâce à la production d’écrit, alors que c’est pourtant le résultat qu’ils veulent obtenir. Lier l’orthographe et la production est d’ailleurs la préconisation de nombreux auteurs sur le sujet.
Danièle Cogis, dans son ouvrage Pour enseigner et apprendre l’orthographe, propose de commencer par une situation de production d’écrits et précise que la priorité est donnée au sens. Les élèves travaillent d’abord le fond avant de travailler la forme, l’orthographe. Elle emploie une méthode assez particulière pour débuter. En effet elle demande seulement à 5 ou 6 élèves d’écrire un texte, ce sont les « précurseurs ». S’en suit une discussion avec toute la classe sur les textes produits qui sont lus à haute voix par leurs auteurs. Cette discussion concerne « les qualités littéraires » de la production. Puis vient ensuite la phase de production écrite pour tous. Chaque élève écrit sa version de ce qui a été demandé initialement. Par la suite les textes sont échangés et par groupe les élèves discutent des textes qu’ils ont et rédigent des fiches conseils pour les auteurs. Ces fiches sont vérifiées, voire complétées par l’enseignant. Et pour terminer, chacun récupère son texte et l’améliore en fonction de la fiche conseil qu’il a. Jusqu’ici, l’orthographe n’a jamais été prise en compte. Si les élèves en parlent, on leur demande de mettre une vague sous le mot à propos duquel ils doutent. On peut passer ensuite à la phase orthographique. L’enseignant, grâce aux brouillons, peut choisir la notion à travailler en particulier, mais ce n’est pas à lui de la signaler telle qu’elle aux élèves. Il faut qu’ils prennent conscience des difficultés qu’ils ont. L’enseignant souligne quelques écritures erronées dans chaque brouillon qui correspondent à la notion voulue et demande aux élèves par groupe d’essayer de les corriger. S’ils ne sont pas d’accord alors ils notent les différentes réponses. S’en suit une mise en commun et des discussions en groupe classe. Dans les 2 séances suivantes, les élèves reformulent la recherche qu’ils avaient commencée, que cherchaient-ils à savoir ? L’enseignant propose alors des situations de recherche en groupe pour construire le savoir attendu avec des phases d’observation et de discussion. Enfin on arrive à la phase de révision individuelle des textes, la réécriture, puis la phase de relecture. La relecture s’effectue en binôme. Toute cette démarche se déroule entre 2 et 3 semaines.
André Angoujard, dans son ouvrage Savoir orthographier, parle lui de « construction du savoir orthographier plutôt que d’apprentissage de l’orthographe ». « Il ne s’agit pas [d’] enseigner l’orthographe pour l’orthographe, mais de rendre les élèves capables de la mettre en œuvre progressivement en situation de production d’écrit. » On tendait vers cette idée à travers les résultats de l’analyse des protocoles menés en classe présentés précédemment. André Angoujard préconise en effet de lier orthographe et production d’écrits, tout comme Danièle Cogis, et ceci dès le cycle des apprentissages (CE1). Il propose aussi une manière de travailler l’orthographe grâce à des résolutions de problèmes. Le rôle de l’enseignant est de choisir au moment importun une difficulté et de la transformer en problème collectif. L’étape suivante est d’amener les élèves à découvrir le fonctionnement de la langue grâce à des observations et à l’élaboration d’un corpus. Il ne faut pas se concentrer sur les exceptions mais bien sur les régularités de notre langue. Les élèves vont donc analyser le corpus établi ce qui doit leur permettre « de comprendre les raisons pour lesquelles le phénomène orthographique faisait problème, et leur fournir les moyens de résoudre, au moins en partie, leurs difficultés d’écriture ». Pour terminer, les élèves doivent formaliser ce qu’ils viennent d’analyser grâce à la création d’outils pour constituer « une réserve de savoir ». De plus, les élèves utilisent plus ces outils car ils les ont créés eux-mêmes. Il existe deux types de résolutions : la résolution de problème différée et la résolution décrochée. La résolution de problème différée découle d’une tâche d’écriture en cours et c’est à l’enseignant de saisir l’opportunité. La résolution décrochée a pour objectif une observation d’un fait de langue sans lien avec une production d’écrits. « Elles sont à la fois complémentaires et indissociables ».
En ce qui concerne l’évaluation en orthographe, il convient de ne pas se focaliser uniquement sur les productions finales des élèves. Il est préférable d’évaluer la progression des élèves. Plusieurs indices peuvent refléter cette progression : la verbalisation, sous forme de questions posées à l’enseignant, de discussions de groupe ou bien des traces graphiques comme les ratures, les différentes écritures de mots. On peut aussi observer l’attitude des élèves, à savoir s’ils se réfèrent aux outils de la classe. Ce type d’évaluation nécessite qu’il y ait un vrai travail du brouillon de la part des élèves.
On peut aussi mettre en place avec les élèves un système de suivi où chaque élève peut voir sa progression et les types d’erreur qu’il fait. Ainsi les élèves deviennent responsables de leurs apprentissages, ils se motivent plus et améliorent leur orthographe. Liliane pelletier et Elisabeth Ledeun17 propose de créer avec les élèves une grille de typologie des erreurs. (annexe 6) Cela permet aux élèves d’être capables de se corriger eux-mêmes quand le codage est maitrisé. C’est aussi une manière d’évaluer les progrès des élèves. Ils peuvent comparer les types d’erreur qu’ils font et leur nombre. Pour l’enseignant c’est aussi un moyen de prévoir les activités décrochées en orthographe qu’il faudra faire en fonction des profils des élèves.
Enfin les enseignants ont à leur disposition des échelles de fréquence pour ne pas mettre les élèves en situation d’échec avec des mots qui ne correspondraient pas au niveau de la classe. Il existe plusieurs échelles telles que : l’échelle Dubois-Buyse (annexe 7) ou bien les listes orthographiques de base de Nina Catach. (annexe 8)

Pour aller plus loin, une réforme de l’orthographe ?

Les modifications n’ont pas cessé entre le XVIIème siècle et 1830, 17 réformes de l’orthographe ont eu lieu entre ces deux dates. Les raisons de ces mutations sont diverses : rôle de l’Académie française, l’évolution phonétique, l’amélioration du matériel typographique. Après 1835, l’orthographe cesse d’évoluer pour deux raisons : on peut considérer que la majorité des modifications possibles ont été faites et l’enseignement de l’orthographe « active » devient obligatoire à l’école (loi Guizot de 1833) ce qui ancre l’orthographe au stade où elle est arrivée. On peut dire que notre orthographe actuelle date de la sixième édition du Dictionnaire de l’Académie française (1835).
Pourtant les tentatives de réformes furent nombreuses même après 1835. En 1891, sous l’impulsion de Ferdinand Buisson qui est accusé de la baisse du niveau orthographique, une circulaire est lancée pour réformer l’orthographe mais n’aboutira pas du fait des instituteurs. A partir de 1891 et ce pendant un siècle, toutes les tentatives connaitront le même échec. La dernière en date qui fut appliquée est la réforme orthographique de 1990. De faible ampleur, elle n’a pas marqué les esprits et n’est que très peu appliquée.
L’argument des réformateurs est de dire que notre orthographe est trop complexe à enseigner et à apprendre et, par conséquent, très couteuse en temps qui pourrait servir à d’autres enseignements. Ceux qui sont contre les réformes le seraient pour des raisons à la fois idéologiques, une atteinte à la langue et à l’identité du français, mais aussi économiques. En effet, le commerce autour de l’orthographe et de la grammaire est très florissant. Il n’est donc pas dans l’intérêt des éditeurs de simplifier notre langue. (Luzzati, Le français et son orthographe, 2010 éditions Didier).
Selon André Chervel, dans son ouvrage intitulé L’orthographe en crise à l’école, deux solutions s’offrent aux français en ce qui concerne l’orthographe. La première consiste en ce que les choses restent comme elles sont. Pour lui la conséquence d’une telle situation est claire : l’orthographe sera maitrisée seulement par une partie de la population, « une classe cultivée ». Cela deviendra une « « discipline de luxe » comme l’avait été le latin au XIXème ». La deuxième solution fait intervenir une réforme orthographique pour généraliser l’enseignement à toute la population. Une petite réforme nécessiterait encore un temps trop important dans les apprentissages à l’école. Une réforme radicale, basée sur un principe d’écriture phonétique qui pourrait être appris en quelques heures parait peu probable aussi. Là encore, il existe plusieurs types de réforme, parmi lesquels il faudrait trouver un équilibre.

Conclusion

Même si au début, je ne me suis pas sentie très investie dans ce mémoire, il se trouve que plus j’ai avancé, plus mon sujet m’a intéressé et plus j’ai eu envie de faire des recherches. J’ai pu, dans le cadre de ce mémoire, m’interroger sur une pratique que j’ai vécue pendant toute ma scolarité et que jamais auparavant je n’avais remise en question. Je vois désormais la dictée sous un autre angle grâce à toutes mes recherches. Au-delà de cet exercice, j’ai pu aussi approfondir mes connaissances théoriques sur l’orthographe. J’ai ouvert les yeux sur une idée qui semble parfaitement logique. Ce que veulent les professeurs, c’est bien que les élèves dans n’importe quelles situations de productions écrites soient capables d’écrire en faisant le moins d’erreur d’orthographe possible, qu’ils appliquent les règles apprises. Et cela correspond même à un item du socle commun de connaissances et de compétences : « orthographier correctement un texte simple de dix lignes – lors de sa rédaction ou de sa dictée – en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ». De plus on retrouve ces compétences dans les progressions proposées par les programmes. Et pourtant, cette compétence n’est pas travaillée comme une compétence à part entière. Dans les classes, on travaille toutes les compétences d’orthographe, de grammaire et de conjugaison dans l’objectif que les élèves les réinvestissent dans les productions d’écrits. Donc dans les manières actuelles de faire, les élèves doivent arriver tout seuls à la compétence visée citée précédemment. En réalité il faut travailler cette compétence comme toutes les autres. Danièle Cogis18 résume très bien la logique à adopter : « Pour apprendre à écrire, il faut écrire. En écrivant, on orthographie. Pour orthographier en écrivant il faut travailler l’orthographe au cours d’activité d’écriture ». Cette idée pourtant extrêmement simple a été pour moi une sorte de révélation. J’ai découvert des nouvelles façons d’enseigner l’orthographe que je n’avais jamais observées lors de mes stages et que l’on ne voit pas non plus à l’IUFM et que je suis capable désormais de mettre en place dans ma classe. Enfin, comme l’explique André Angoujard19, il faut rester réaliste et être conscient que « la maitrise du savoir orthographier constitue un objectif à long terme, dont il serait vain d’espérer qu’il sera atteint à la fin de la scolarité primaire. »

Table des matières

Sommaire
Introduction
I/ L’orthographe
A/ Qu’est-ce que l’orthographe ?
a/ Représentation des élèves
b/ Les dictionnaires
c/ Les auteurs
B/ Historique de l’enseignement de l’orthographe et de la dictée
C/ L’orthographe dans les programmes
D/ L’enseignement de l’orthographe se heurte à des difficultés liées à ses représentations
a/ Le système orthographique français serait un système complexe
b/ La baisse du niveau des élèves, beaucoup de temps pour peu de résultats
c/ La place de l’orthographe dans la société
d/ La place de l’erreur
II/ La dictée
A/ Les représentations des élèves sur la dictée.
B/ Les critiques faites à la dictée
C/ La réalité des classes
III/ Les élèves réinvestissent-ils leurs connaissances lors de productions d’écrits ?
Expérimentation en classe
A/ Déroulement prévu des protocoles
B/ Déroulement effectif
C/ Analyse des résultats
IV/ Pistes pour l’enseignement de l’orthographe en classe
V/ Pour aller plus loin, une réforme nécessaire ?
Conclusion

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